再別康橋

徐志摩

輕輕的我走了，正如我輕輕的來(lái)；

我輕輕的招手，作別西天的云彩。

那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘；

波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。

軟泥上的青荇，油油的在水底招搖；

在康河的柔波里，我甘心做一條水草。

那榆蔭下的一潭，不是清泉，是天上虹，

揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。

尋夢(mèng)？撐一支長(zhǎng)篙，向青草更青處漫溯，

滿(mǎn)載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。

但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；

夏蟲(chóng)也為我沉默，沉默是今晚的康橋！

悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái)；

我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。

每每誦讀徐志摩的《再別康橋》，一股溫馨浪漫的氣息總是撲面而來(lái)。詩(shī)歌是滴水藏海的藝術(shù)。在這簡(jiǎn)短的滴水篇幅里，到底藏著詩(shī)人對(duì)康橋一片怎樣的情感之海呢？欣賞詩(shī)歌離不開(kāi)對(duì)詩(shī)歌意境的把握，把握意境離不開(kāi)對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的品味，今天又要重教《再別康橋》，應(yīng)該找到怎樣的語(yǔ)言支點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)呢？

景是是詩(shī)之境，情是詩(shī)之意。抓住詩(shī)歌描寫(xiě)景物的語(yǔ)言，作為課堂語(yǔ)感教的支點(diǎn)，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，定能品味到詩(shī)人的情感世界�！对賱e康橋》首段三次用了一個(gè)形容詞“輕輕的”，奠定了全詩(shī)離別康橋時(shí)溫馨爛漫的情調(diào)，接著就是展示不同的意境抒發(fā)詩(shī)人對(duì)康橋的情懷。

第一個(gè)意境就是“那河畔的金柳”�？禈虻牧鴺�(shù)在詩(shī)人的視覺(jué)上是“金柳”，在心覺(jué)上卻是“夕陽(yáng)中的新娘”。對(duì)這一意境的解讀，成了走進(jìn)詩(shī)人情感世界的第一步臺(tái)階。為什么康橋的“金柳”，在詩(shī)人心中卻是“夕陽(yáng)中的新娘”？這兩者之間的相似點(diǎn)到底是什么？閱讀了很多文章，對(duì)這一意境的解讀總有一種隔靴搔癢的感覺(jué)，總不能征服我的內(nèi)心。有代表性的闡釋是這個(gè)比喻“給人大膽的想象，使無(wú)生命的景色，化作有生命的活物，給人溫潤(rùn)可人之感”，這樣貼標(biāo)簽式的解讀在語(yǔ)文課堂教學(xué)中只能靠老師“灌”給學(xué)生，根本不可能調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)感思維活動(dòng)。我認(rèn)為“金柳”“新娘”就應(yīng)該是這首詩(shī)進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)的一個(gè)語(yǔ)言支點(diǎn)，把握好了這支點(diǎn)，就可以撬動(dòng)語(yǔ)感教學(xué)這個(gè)大球。

那么，如何引導(dǎo)學(xué)生品味揣摩這一意境呢？為此，我在網(wǎng)上搜尋到一張劍橋的圖片，看著那康河岸邊夕陽(yáng)照射下的柳樹(shù)，我立刻頓悟了“金柳”“新娘”之間的相似點(diǎn)：康橋的柳樹(shù)枝條細(xì)長(zhǎng)，樹(shù)形蔥郁濃密，順光的猶如女子秀美飄逸的長(zhǎng)發(fā)；逆光的猶如女子披上了一塊柔美的紅蓋頭，這不就是中國(guó)傳統(tǒng)中新娘出嫁的情景嗎？我認(rèn)為這個(gè)比喻絕不是詩(shī)人空穴來(lái)風(fēng)的想象，而是“金柳”“新娘”外形上的相似，觸動(dòng)詩(shī)人情感上的相似。更何況詩(shī)人對(duì)康橋的愛(ài)戀，絕不亞于一個(gè)中國(guó)新郎對(duì)新娘的愛(ài)戀。這是一句只有中國(guó)的詩(shī)人才能寫(xiě)得出詩(shī)句。

為此，我在課堂上抓住“金柳”“新娘”這個(gè)語(yǔ)言支點(diǎn)，通過(guò)圖片，引導(dǎo)學(xué)生去品味兩者之間外形的相似之處，進(jìn)而品味出詩(shī)人對(duì)康橋以及新郎對(duì)新娘在情感上相似點(diǎn)，從而理解到這一意境所蘊(yùn)藏的詩(shī)人對(duì)康橋的無(wú)限愛(ài)戀之情。

由此，我也想到了語(yǔ)文課堂上語(yǔ)感教學(xué)之艱難。語(yǔ)感教學(xué)首先是品味語(yǔ)言的教學(xué)，教師要在課文中找到品味語(yǔ)言的支點(diǎn)確實(shí)要投入很多功夫。但實(shí)際教學(xué)中，很多課講是講嘗試語(yǔ)感教學(xué)的魅力，卻見(jiàn)不到語(yǔ)感教學(xué)的語(yǔ)言支點(diǎn)，接觸不到具體語(yǔ)言的品味與揣摩。即使涉及了具體語(yǔ)言，也是只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，最后只好看著教案，把標(biāo)簽貼到學(xué)生的筆記本或書(shū)上，即所謂教師在課堂上的自問(wèn)自答。

造成這種現(xiàn)象的原因我認(rèn)為首先是教師的語(yǔ)感教學(xué)思路出了問(wèn)題。正確的思路我認(rèn)為應(yīng)該是教師要帶著學(xué)生走向教材，然后從教材走向生活，而不是教師帶著教材走向?qū)W生。從我聽(tīng)課的經(jīng)驗(yàn)中，我就發(fā)現(xiàn)，凡是帶著學(xué)生走向教材，從教材走向生活的課，課堂氣氛就活， 凡是帶著教材走向?qū)W生，從教材走向教案的課，課堂氣氛就沉悶。

其次是教師進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)時(shí)尋找語(yǔ)言支點(diǎn)的意識(shí)不強(qiáng)。感知語(yǔ)言文字中的豐富信息，不僅要誦讀，更要在誦讀中找到蘊(yùn)含作者思想或情感的語(yǔ)言支點(diǎn)。這就要求教師有對(duì)課文進(jìn)行反復(fù)的誦讀、涵詠，尋找蘊(yùn)含作者思想或情感的語(yǔ)言支點(diǎn)的意識(shí)。一篇課文只劃分一下層次，概括一下段意，點(diǎn)明一下主旨，分析一下手法，完成幾道練習(xí)就算完了，應(yīng)該是一個(gè)語(yǔ)文教師要摒棄的教學(xué)思想。語(yǔ)感教學(xué)沒(méi)有幾個(gè)生動(dòng)的品味語(yǔ)言的支點(diǎn)，學(xué)生的思維積極性就調(diào)動(dòng)不起來(lái)，課堂氣氛就活躍不起來(lái)。說(shuō)實(shí)際的，語(yǔ)文教師的價(jià)值就是讓我們的學(xué)生從語(yǔ)言中去認(rèn)識(shí)生活，認(rèn)識(shí)人生，認(rèn)識(shí)自己。語(yǔ)文教師的魅力也就是能自己從課文中找到幾個(gè)獨(dú)特的新鮮的語(yǔ)言支點(diǎn)，去點(diǎn)燃學(xué)生頭腦中的火把，燃燒起他們對(duì)生活的感覺(jué)，對(duì)人生的熱情。

第三是教師在備課時(shí)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言支點(diǎn)的靈敏度不高。他們總是受教學(xué)參考書(shū)的約束，凡是教參上有解讀的地方，他們就能教；而教參上不曾顧及的地方，他們就不能教，即使學(xué)生問(wèn)到了，他們也采取回避的態(tài)度。其實(shí)，語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)言支點(diǎn)的感悟，并不完全取決于對(duì)教材鉆研，它更取決于教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注。我教學(xué)實(shí)踐中很多語(yǔ)言支點(diǎn)其實(shí)都是來(lái)源于學(xué)生的提問(wèn)。比如《再別康橋》第五節(jié)中的“尋夢(mèng)？”，學(xué)生就問(wèn)到為什么這里要點(diǎn)問(wèn)號(hào)，而這是任何一本教參不曾解說(shuō)過(guò)的。這就要求教師帶著學(xué)生去品味揣摩這一語(yǔ)言支點(diǎn)，去把握作者的情思。首先從誦讀上去品味，這句是讀升調(diào)，還是讀降調(diào)？然后揣摩作者是問(wèn)自己還是問(wèn)別人？最后推測(cè)作者為什么要在這里問(wèn)？明確是康橋的美勾起了詩(shī)人對(duì)往事的回憶，是詩(shī)人要讀者在這里與他一起分享過(guò)去那美好而快樂(lè)的時(shí)光�？梢�(jiàn)，語(yǔ)感教學(xué)要有語(yǔ)言的指向，沒(méi)有語(yǔ)言的指向，語(yǔ)感教學(xué)就會(huì)迷失方向。