《兩小二辯日》選自《列子·湯問(wèn)》中的一則傳說(shuō)故事。文中記敘了古時(shí)候兩個(gè)小孩，各憑自己的直覺(jué)，認(rèn)定太陽(yáng)在早上和中午時(shí)離地球上的人遠(yuǎn)近不同，各持一端，爭(zhēng)執(zhí)不下，連孔子也不能對(duì)此作出判斷。這個(gè)故事說(shuō)明宇宙無(wú)限，知識(shí)無(wú)窮盡，學(xué)習(xí)無(wú)止境，即使是博學(xué)多聞的孔子也會(huì)有所不知。故事還反映了古人為認(rèn)識(shí)自然、探求客觀事理，敢于獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑的精神。

首先，王老師通過(guò)聽(tīng)寫“車蓋”、“盤盂”、“滄滄涼涼”、“探湯”這四個(gè)軸心詞，探尋這四個(gè)軸心詞兩兩相對(duì)的內(nèi)在聯(lián)系，作為“引子”開(kāi)啟學(xué)生對(duì)辯日方法論的思考，意在創(chuàng)造一種奇妙迷離、引人入勝的課堂境界。引導(dǎo)學(xué)生體悟兩小兒各自觀察太陽(yáng)的角度，角度不同，觀察結(jié)論自然不同。兩小兒所辯，從某種意義上講，是角度之辯、視野之辯。這是對(duì)文本本身所蘊(yùn)含的智慧的開(kāi)掘。通過(guò)尋找這四個(gè)詞語(yǔ)之間的兩類四組關(guān)系，把兩小兒的兩個(gè)觀點(diǎn)以及支持不同觀點(diǎn)的論據(jù)全部從文本中提取出來(lái)。在這里，可以說(shuō)文章的主要內(nèi)容已經(jīng)被整體把握住了。

接著，王老師通過(guò)辨析“辯斗”，師生合作表現(xiàn)兩小兒辯斗的生動(dòng)形象和情景，引領(lǐng)學(xué)生深入感受辯斗含義。師生合作讀兩小兒辯斗，同桌互讀兩小兒辯斗，全班分角色讀兩小兒辯斗，每次朗讀辯斗，都采用回環(huán)復(fù)沓、緊鑼密鼓的語(yǔ)勢(shì)節(jié)奏，以彰顯那種你爭(zhēng)我斗、互不相讓的現(xiàn)場(chǎng)感、情味感。在上一層次把握了文本主體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生又是以整體的方式把握了文中主要人物——兩小兒的形象，而且這種把握本身是以形象的方式實(shí)現(xiàn)的。

然后，是讓學(xué)生判斷“究竟日初出遠(yuǎn)還是日中時(shí)遠(yuǎn)”，歸結(jié)到孔子的“不知”；又猜測(cè)“孔子會(huì)如何面對(duì)兩小兒的‘笑曰’”，最后歸結(jié)到“知之為知之，不知為不知”的智慧。這里就進(jìn)入了課堂的第三個(gè)層次，對(duì)文本內(nèi)涵的把握。通過(guò)“小兒”、“孔子”的多重角色置換，感悟各自的內(nèi)心體驗(yàn)，通過(guò)由“知”到“智”的思想提升，通過(guò)孔子面對(duì)兩小兒的揶揄究竟會(huì)不會(huì)作出辯解的爭(zhēng)論，使學(xué)生解除物我之間、課人之間的最后一道崖壁，于是，師就是故事中的那個(gè)小兒，生就是故事中的那個(gè)孔子。

王老師的課堂設(shè)計(jì)，有別于以時(shí)間發(fā)展為序的線性課堂思路，而是建構(gòu)起了一種獨(dú)特的以空間遞進(jìn)為特征的板塊式的新的課堂思維方式。在這種思維方式的主導(dǎo)下，教師不是以因果相承的方式去看待和把握文本所講述的故事，首先是以整體的方式把握和解構(gòu)文本，提煉出整個(gè)文本的核心意象“辯斗”，以及這個(gè)核心意象的四個(gè)支撐點(diǎn)——即聽(tīng)寫的四個(gè)詞語(yǔ)；然后幾乎是強(qiáng)迫性地打破學(xué)生固有的閱讀習(xí)慣（講了一件什么事，起因經(jīng)過(guò)結(jié)果分別是什么），而構(gòu)筑起一種新的整體性的閱讀方式。

王版的《辯日》中，最耀眼的環(huán)節(jié)無(wú)疑就是“辯斗”，而教師作為“游戲伙伴”的角色在這個(gè)環(huán)節(jié)也得到了最大的體現(xiàn)。這里，教師的伙伴角色體現(xiàn)在兩個(gè)環(huán)節(jié)上。其一，是教師和一名學(xué)生再現(xiàn)“辯斗”場(chǎng)景，對(duì)文本的依托壓縮到兩小兒語(yǔ)言的本身，學(xué)生不需要模擬誰(shuí)，而是借著這兩句話、借著這個(gè)課堂情境，再現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活中的小兒口角之態(tài)。兩千年前的小兒究竟是怎么辯的，學(xué)生不需要考慮；師生共同表現(xiàn)的是昨天的、今天的自己如何為這一個(gè)話題而辯論不已，直至詞窮的。正因?yàn)槿绱�，學(xué)生才會(huì)徹底放松，全情投入，甚至達(dá)到以假為真的地步。學(xué)生與教師的距離感的消失，教師傳統(tǒng)角色至少在這一刻被消解了，取而代之的是一種絕對(duì)平等的游戲中的伙伴角色�！稗q斗”環(huán)節(jié)中教師的“游戲伙伴”角色的另一處體現(xiàn)，是在組織全班學(xué)生辯斗的過(guò)程中。在這里，教師似乎是跳出了“辯斗”游戲，而以組織者的身份出現(xiàn)的，與學(xué)生的辯斗越來(lái)越激烈。

學(xué)習(xí)古文而不求“甚解”。 王老師將“古文今譯”這一條壓縮到了極限。在這個(gè)課堂中，完全看不到“翻譯”這樣的字眼。如果一定要尋找?guī)в小胺�譯”意味的教學(xué)環(huán)節(jié)，只有兩處：一是對(duì)“探湯”的理解，教師問(wèn)了“湯指的是什么”；第二處是對(duì)“辯斗”的理解，教師也提了“辯斗指什么”這個(gè)問(wèn)題。不過(guò)后者不應(yīng)當(dāng)歸入“翻譯”的范疇，因?yàn)閷W(xué)生的解釋完全是主觀的，“爭(zhēng)論”、“辯論”、“舌戰(zhàn)”、“吵架”……如果要真從“譯”的角度看起來(lái)，并非都是正確的，但是教師都給予了肯定�？梢�(jiàn)在這里，教師追求的不是客觀性的“譯”，而是一種主觀性的“解”。作為古文，距離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言背景是有相當(dāng)距離的，于是王老師就在這“譯”和“解”之間做起了文章�！白g”是屬于外語(yǔ)、古語(yǔ)教育的，而“解”是屬于母語(yǔ)、現(xiàn)代語(yǔ)教育的，教師正是用“解”和類似于“解”的方式，在盡力消除古文學(xué)習(xí)和白話文學(xué)習(xí)之間的差距感。

朗讀古文而不求“韻味”。有別于傳統(tǒng)古文教學(xué)中對(duì)于“朗讀韻味”的強(qiáng)調(diào)，王版的《辯日》中，教師只字未向?qū)W生提出“韻味”的要求。學(xué)生完全是以現(xiàn)代的、生活化的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)把握著這則古文的朗讀方式。有趣的是，在教師前邊的范讀中，可以聽(tīng)出，古文的韻味是表現(xiàn)得極其濃厚的；但是當(dāng)教師開(kāi)始和學(xué)生“辯斗”時(shí)，同樣的語(yǔ)句，同樣的人，但是那種韻味感卻大大減少，代而之的是與學(xué)生相似的更貼近于現(xiàn)實(shí)生活化的語(yǔ)調(diào)。