【現(xiàn)象】

一位學生朗讀《鄧小平爺爺植樹》第二自然段。讀完后，老師真誠地詢問：對他的朗讀，大家有什么意見？學生紛紛知無不言、言無不盡，有的說，他把“春風拂面”的念成了“春風‘fó’面”，把“仍不肯休息”念成了“‘rēn’不肯休息”；有的說，他讀得沒有感情；有的說，他讀的時候，疙疙瘩瘩的……教師聽了，頻頻點頭，說：“同學們聽得多認真��！我們要改正這些錯誤，好好地把它讀一讀，好不好？”

在其后的教學中，教師每請一位學生朗讀后，均有不少學生紛紛起立述說該學生朗讀的“錯誤”，鮮有對同學的朗讀表示肯定的；每一位朗讀者都是興致勃勃地起立讀書，垂頭喪氣地坐下退場。

【探因】

教學行為的目標設計和運用過于單純化和機械化，造成了將“把課文讀正確、流利”作為朗讀的終極目的。其實質(zhì)，是教學過程局限于知識層面的功利性價值追求。

【重構(gòu)】

新課堂教學是一個“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三維綜合推進的整合過程。

引導學生評價朗讀，能否超越單純技巧方面的考慮，而轉(zhuǎn)向于讀的情感體驗，側(cè)重于讀的意蘊欣賞？“讀正確”固然是評價學生“讀”的重要內(nèi)容，但我們也不應忘掉：閱讀是學生的個性化行為，朗讀的處理更是學生獨具個性品質(zhì)的學習行為。讀得如何，與其說可以允許他人品頭論足朗讀者的“水平”，倒不如認為更應該是一個需要自我品味“內(nèi)涵”的過程！“讀”，作為體驗和理解、感悟和熏陶的整合過程，既需要集體交流的相互評價和指導，也需要個體獨立的自我反省和領(lǐng)悟。

值得注意的是：朗讀的交流要積極引導學生多發(fā)現(xiàn)彼此的長處和優(yōu)點，要多關(guān)注學生在“讀”的過程中體驗到“成功”的喜悅和滿足。學生朗讀結(jié)束后，教師如果能引導學生說說：聽了同學的朗讀，你覺得最值得你學習的是什么、你覺得最讓你感動的是什么等等？讓學生在友好發(fā)現(xiàn)彼此長處的學習環(huán)境下共同成長，課堂該是多么的富有親和力！新課堂應是一座相互欣賞和肯定的歡樂殿堂，而不是一個互相挑刺和指責的角斗地獄！