一次，在學習《太陽》一課時，我請一位同學讀了第三自然段：“太陽會發(fā)光，會發(fā)熱，是個大火球。太陽的溫度很高，表面溫度有６０００℃，就是鋼鐵碰到它，也會變成氣體；中心溫度估計是表面溫度的２５００倍。”，讀完后我請同學們思考，課文介紹太陽“熱”的特點時，運用了哪些方法進行具體的說明。在前面兩個自然段學習的基礎上，這個問題簡直太簡單了。同學們紛紛舉起了手，“表面溫度有６０００℃，２５００倍這里用了舉數(shù)字的說明方法�！边@個答案是顯而易見的，我及時進行了肯定。

課堂正在這樣順利地進行著，正當我想轉入下一個環(huán)節(jié)時，輕輕地傳來了一個異樣的聲音：“溫度那么高，他（指作者）是怎么知道的？”語氣懷疑中有一絲不服氣。我一看，這個同學叫吳佳超，上學期剛剛轉入我班的，雖然成績不怎么樣，但上課很專心，肯動腦筋，發(fā)言也非常積極。他的懷疑很有道理，確實，這么高的溫度，連鋼鐵碰到了都會變成氣體，怎么測量��？這說明吳佳超同學非常理解這句話，這個疑惑是他積極思考的結果。也說明他敢于對課本提出疑問，這是一種多么可貴的學習品質(zhì)啊，但他提這個疑問時聲音很輕，說明他不怎么自信。我如果聽之任之的話，會大大挫傷吳佳超的自信心，打擊這種良好的學習品質(zhì)，產(chǎn)生極大的負面影響�？墒牵�這個問題我也不能解答，在備課時根本沒有想到。算了，先不予理睬，這不就是“冷處理”嗎？可又轉念一想，這不是吳佳超同學需要知道的問題嗎？而且憑我的經(jīng)驗，這也是其他同學非常感興趣的問題，我總不能對學生的需要置之不理吧。怎么辦呢？對了，何不把這個問題拋給同學呢？說不定同學當中有人能解答，他們的知識比我豐富，即使沒有同學能回答，也可以讓他們推測一下，可能會用什么方法的，先讓他們自己去想象，自己去討論。于是我問：“剛才吳佳超同學的問題有同學能回答嗎？就是‘太陽的溫度這么高，人們怎么測量啊？’”一石激起千層浪，同學們都饒有興致地互相小聲嘀咕起來了，看來這確實是其他同學特別感興趣的問題，幸虧把它拋出來了！班級中有很多同學對這類問題有興趣，尤其是陳溯，對這種有挑戰(zhàn)性的問題他總是能說上幾句。只見他“呼“地站起來說：“肯定是用先進的儀器測量的唄”“鋼鐵碰到他都會變成氣體，儀器怎么碰到它啊？”不知是誰，反問了一句。陳溯不甘示弱：“用儀器就不一定要碰到太陽了呀”這句話激發(fā)了另外一個同學的思維：“可能是用衛(wèi)星測量的”……

才爭論了不到兩分鐘，就又有一個叫韓秋楓女同學站起來了，她非常認真地說：“老師，老師，你看，這里是‘中心溫度估計是表面溫度的２５００倍’，是‘估計’，就不是真的２５００倍�！彼秊樗�的發(fā)現(xiàn)激動著，我也為她的發(fā)現(xiàn)激動著，因為剛才本來下一個環(huán)節(jié)就是要在“估計”兩字上做文章了，我是這樣預設的：

１、出示“中心溫度是表面溫度的２５００倍”和“中心溫度估計是表面面溫度的２５００倍”；

２、讀一讀，意思有什么不一樣；

３、“估計”是什么意思？

４、體會文章用詞的準確性。

現(xiàn)在居然在同學們的爭論中引出了這個“估計”，難道我不該為我學生的發(fā)現(xiàn)激動嗎，不該為他們感到自豪嗎？當時，我簡直感到了一種幸福，急不可耐地問：“是啊，其他同學看到了嗎？估計是什么意思？說明了什么？”同學們也被韓秋楓的發(fā)現(xiàn)鎮(zhèn)住了，停止了爭論，都低下頭去找“估計”，然后很快就又有很多只手舉起來了。啊，在我看來，這是多么和諧而又美麗的一種情景，真是“無心插柳成蔭”�。≌�當我在為同學們自己發(fā)現(xiàn)并解決了這個問題而沾沾自喜時，還是那個吳佳超站起來了，他說：“老師，表面溫度下面沒有用估計，就是說‘有６０００℃�！庇辛说谝淮蔚慕�(jīng)歷，這次他再也不是小聲地自言自語了，自信中似乎還夾著一絲自豪�！笆前�，是啊，沒有估計，說明太陽的表面溫度就是６０００℃，怎么測出來的呀？”很多同學附和著他，又回到剛才這個問題了。這時，我及時進行了剎車：“同學們真肯動腦筋，看書看得出問題，這一點蔡老師要向你們學習，但這個問題蔡老師也無法解答，讓我們一起去找找資料怎么樣？”同學們情緒非常高漲，大聲回答：“好！”

這堂課在同學們有力的叫好聲中結束了�；氐睫k公室以后，我立即在網(wǎng)上查找了有關的資料，知道了太陽的表面溫度經(jīng)過測量確實是６０００℃。第二天一早，我走進教室，許多同學也都急著向我匯報他們查到的一些資料。

【我的思考】

“太陽的溫度是怎么測量出來的？”這個問題的提出和解決留給了我深深的思考：

我們的教學到底是為誰服務呢？“為了每一個孩子的發(fā)展＂是我們教育的核心。作為教師，教學中不是為教案負責，而是要時時處處為每一個學生著想。這節(jié)課雖然由于吳佳超同學那一句輕輕的疑問而沒有完成預設的任務，但是，課堂中是從學生的需要出發(fā)，以學生的發(fā)展為本的，強烈地激發(fā)了學生的學習興趣和對知識探究的熱情，使它們能主動、有效地參與到學習過程中去，體現(xiàn)了“以學生為主體”的課堂模式。我們的收獲并不��！

那么我們在課堂中如何真正做到“從學生的需要出發(fā)，以學生的發(fā)展為本”呢？通過這堂課，我想到了以下幾點：

第一，尊重學生的每一個想法：

我們總會碰到不同的學生，有的學生喜歡刨根問底，有的學生常有另類的想法，這些問題和想法都會讓教師有些措手不及。但是只要他們的問題和想法是朝著正確的方向的，我們就應該尊重學生，積極引導，教師要有足夠的耐心，給學生足夠的時間去思考和體驗，并把握時機合理調(diào)控學生的情緒和討論進程，適時提示、點撥、答疑，誘發(fā)創(chuàng)新靈感。常此以往，學生才會敢問敢想，有利于他們的發(fā)展。學生在學習是有問題的，那么為什么要扼殺他們的積極性呢？為什么不能以學生的問題展開教學活動呢？

第二，要注重學生的學習過程：

知識浩瀚無窮，老師不可能成為百科全書，老師也不可能把學生當成知識的接受器，要讓學生進行自主探索，在合作交流中學習課文。在課堂上，讓學生充分地說出他們的所思、所想、所感、所悟、所疑、所惑。問題讓他們?nèi)ヌ�，問題讓他們?nèi)プh，答案讓他們?nèi)マq，結論讓他們?nèi)サ�。只有這樣，學生才會享受到學習的樂趣，獲得成功的喜悅。并通過我們的引導使其在獲得知識的同時，也獲得寶貴的學習經(jīng)驗，進一步培養(yǎng)學生查閱信息、處理積累信息的能力，激發(fā)他們學習的熱情，也借此初步培養(yǎng)學生終身學習的習慣。

第三，教學設計動態(tài)變化：

我們的教學不是為教案服務，而是為學生服務。所以教學設計應根據(jù)學生的實際，從學生需要什么，喜歡怎么學的角度，采用恰當?shù)慕虒W策略，來設計一些開放性的目標，能隨機作出相識應的調(diào)整。這樣，才會在新課程實施過程中促成學生全面發(fā)展。

〖附〗

問題：太陽的表面溫度是怎樣測出來的？

解答：我們不能拿溫度計到太陽上去，那怎么量太陽的溫度呢？我們直接接觸到的是太陽光，通過太陽光就可了解太陽的溫度。將一個直徑１米的凹面鏡對著太陽，逐漸調(diào)整焦點，當?shù)玫搅艘粋�小硬幣大小的太陽像時，把一片金屬放在焦點上，金屬片立即彎曲熔化了。測定焦點上的溫度是３５００攝氏度。因此，太陽上的溫度絕不會低于３５００攝氏度。

人們又通過對溫度和光的辯證關系的分析，也逐漸地掌握了太陽的溫度。太陽溫度可以根據(jù)它的顏色估計出來，平時看到的是金黃色的，考慮到地球大氣層的吸收，太陽顏色就與６０００攝氏度的溫度相對應。另外，通過測量太陽的總輻量、光譜分析和射電技術等方法，也能證明太陽上的溫度是６０００攝氏度。當然，這是太陽的表面溫度（也就是說，是我們?nèi)庋鬯�見的太陽光球�(qū)拥臏囟龋�。至于太陽中心的的溫度，�?jù)推算，大約有２０００萬攝氏度。