最近，筆者有幸觀摩一節(jié)課改課，針對(duì)《莫高窟》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)，專(zhuān)家學(xué)者各抒己見(jiàn)。現(xiàn)摘錄片段，評(píng)析如下：

片段（一）

師：請(qǐng)大家快速瀏覽課文，看看彩塑有什么特點(diǎn)？

（生讀書(shū)后回答）

生：千姿百態(tài)

師：你說(shuō)的很好，彩塑的形狀是千姿百態(tài)

生：形態(tài)萬(wàn)千

師：和千姿百態(tài)的意思差不多，誰(shuí)能說(shuō)一個(gè)更準(zhǔn)確的詞語(yǔ)

生：惟妙惟肖

（教師聽(tīng)后，眉頭緊皺，拿起書(shū)本）

師：大家很會(huì)動(dòng)腦筋，用了這么多的詞語(yǔ)形容彩塑，請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀課文的第三自然段，看看書(shū)上是用哪個(gè)詞形容的？

生（豁然開(kāi)朗異口同聲地回答）精妙絕倫

師：對(duì)，精妙絕倫（隨機(jī)板書(shū)：精妙絕倫）

[“精妙絕倫”是教材上的詞語(yǔ)，是教師預(yù)設(shè)的答案。不論學(xué)生說(shuō)多少生動(dòng)準(zhǔn)確的詞語(yǔ)，教師都不會(huì)接受，都不會(huì)在黑板上寫(xiě)下來(lái)。教師的做法就是一步步把學(xué)生引到預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案上來(lái)。正如一位專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)的那樣：“這種做法是傳統(tǒng)滯后的教學(xué)理念造成的，穿新鞋，走老路，拿昨天的舊船票乘今天課改的大船。開(kāi)始的設(shè)疑問(wèn)難，看似激起學(xué)生的發(fā)散思維，但很快就被教師心中預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案所籠罩，根本沒(méi)有考慮到學(xué)生的情感體驗(yàn)，虛華的表面下掩蓋的是老師對(duì)客觀標(biāo)準(zhǔn)答案的推崇，是認(rèn)知主義教學(xué)模式作怪�！逼鋵�(shí)，在學(xué)生回答“惟妙惟肖”時(shí)，教師順勢(shì)一句“你說(shuō)的太好了，惟妙惟肖意思就是精妙絕倫�！陛p輕的就把答案帶了出來(lái)，根本不需要再去翻書(shū)。在這里，可以看出教師對(duì)教材的把握還不到位，在處理課堂上生成資源時(shí)態(tài)度的僵硬。

片段（二）

師：莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬(wàn)五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫(huà)，請(qǐng)同學(xué)們自由組合，找一組學(xué)習(xí)伙伴，討論下列問(wèn)題：1、找出書(shū)上彩塑、壁畫(huà)的句子；2、你讀了，有何感受。小組交流后全班交流。

（班里一片忙碌，學(xué)生打破原來(lái)的小組，三三兩兩做到一起，有的讀書(shū)，有的畫(huà)句子，有的討論，還有的在玩。教師在黑板前站著。）

[合作學(xué)習(xí)要有教師的引領(lǐng)，小組成員之間要有明確的分工，有組織、有領(lǐng)導(dǎo)、有記錄，有主要發(fā)言的，有補(bǔ)充發(fā)言的，不是幾個(gè)人坐在一起就是合作。而要探究的問(wèn)題，往往是書(shū)上的難點(diǎn)重點(diǎn)，不是什么問(wèn)題都可以拿來(lái)討論的。問(wèn)題1答案很明顯，是書(shū)上的原文，根本不需要學(xué)生花時(shí)間研究。問(wèn)題2是閱讀理解的內(nèi)容，以各自獨(dú)特的感受為主，有句名言說(shuō)的好：“一百個(gè)讀者心中就有一百個(gè)哈姆雷特”，何必硬讓大家往一塊湊呢？教師為了追求形式上的合作與探究，把無(wú)需探究的問(wèn)題拿給學(xué)生，這樣，不但花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，還會(huì)導(dǎo)致探究的形式化和庸俗化，讓學(xué)生從小潛移默化地接受形式主義的教育。]

片段（三）

教師：同學(xué)們，莫高窟的彩塑、壁畫(huà)和藏經(jīng)洞都給我們留下深刻的印象，請(qǐng)大家拿起書(shū)，你認(rèn)為哪段最美就讀那一段，等一會(huì)，請(qǐng)你起來(lái)背誦。

（一片誦讀聲，但兩三分鐘后，有的在講話，有的在玩。老師及時(shí)檢查，也沒(méi)改變這種局面，直到下課）

[課文有明確要求，背誦二、三、四自然段，而教師慢無(wú)目的的布置任務(wù)，很難將著一目標(biāo)落實(shí)到課堂上。在這里，可以看出教師依然沒(méi)有走出教教材的條條框框，“你認(rèn)為哪段最美就讀那一段，”看似尊重學(xué)生，但由于缺乏教師具體的語(yǔ)言指導(dǎo)，很難調(diào)動(dòng)起學(xué)生的情感參與，以致兩分鐘后教室里出現(xiàn)散亂的局面，更談不上培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用能力。如能創(chuàng)設(shè)情境，師生走近敦煌，讓學(xué)生以書(shū)為支點(diǎn)，拓寬學(xué)習(xí)空間，從課內(nèi)向課外延伸，充分利用課堂上教師和學(xué)生展示的圖片資料和文本資料，以導(dǎo)游的身份介紹莫高窟的一切，那將是本課的一個(gè)亮點(diǎn)。]

本節(jié)課，盡管教師花了很多心思，制圖片、查資料，設(shè)計(jì)教法，努力向課改課靠攏，但依然沒(méi)有走出教教材的條條框框，對(duì)課堂上一些生成資源沒(méi)能及時(shí)把握，讓一個(gè)個(gè)亮點(diǎn)擦肩而過(guò)，讓一節(jié)本該優(yōu)秀的課改課打個(gè)折。正如一位專(zhuān)家所言：當(dāng)前，課改已到了拐彎和爬坡的時(shí)候，任何拐過(guò)這個(gè)彎，如何爬上這個(gè)坡，這是廣大教育工作者都在積極探討的問(wèn)題。片段（一）在處理“預(yù)設(shè)與生成”時(shí)過(guò)于僵硬，片段（二）在處理“合作與探究”時(shí)的機(jī)械，片段（三）在對(duì)教材的把握與目標(biāo)的落實(shí)上仍停留在表面，沒(méi)有把語(yǔ)文課的三維目標(biāo)落實(shí)到課堂。這就要求我們教師在備課時(shí)，不僅要備教材，更要備“人”。