【案例】

之一：（五年級上冊第21課《圓明園的毀滅》）

大概是為了顯示親和力，課堂上，教師始終甜蜜地微笑著，甚至在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)英法聯(lián)軍毀滅圓明園的部分時也是甜蜜地微笑著。教師微笑著請學(xué)生談感受，微笑著讓學(xué)生有感情地朗讀表達(dá)感受。結(jié)果，學(xué)生讀得要么平平淡淡，要么激昂卻不見悲憤。教師只好微笑著引導(dǎo)再引導(dǎo)，直到臉上的微笑僵硬起來……

之二：（六年級上冊第23課《最后一頭戰(zhàn)象》）

在把握課文主要內(nèi)容，理清文章結(jié)構(gòu)之后，教師用大段大段的抒情性語言極力激起學(xué)生對最后一頭戰(zhàn)象的崇敬之情；然后在學(xué)生每讀出一段“讓人感動”的文字后，又是整段酣暢淋漓的情感渲染，恨不得把所有學(xué)生的眼淚都賺出來；學(xué)完課文后，教師再來個一唱三嘆，誓要把情感“體驗”推向高潮。

【讀解】

選編《圓明園的毀滅》的意圖是引導(dǎo)學(xué)生潛心會文，通過讀書、感悟、想象，再現(xiàn)圓明園的輝煌壯觀，讓學(xué)生記住屈辱的歷史，增強民族使命感。課文最后一個部分描寫了侵略者野蠻而殘暴地毀滅了“萬園之園”，表現(xiàn)了痛惜和仇恨之情，應(yīng)該在學(xué)生心中激起歷史的悲憤。教師心中可能懂得這一點，可是，教師不是主動地去創(chuàng)設(shè)、營造文本所傳達(dá)的氛圍，以情激情，而是理性地解說文本之情，試圖向?qū)W生索取一個情感的課堂，當(dāng)然只能是緣木求魚了。而教學(xué)《最后一頭戰(zhàn)象》的教師為了追求情感的課堂，在營造氛圍激發(fā)學(xué)生情感上大下功夫，大做文章。課堂上，教師自己的確被感動得一塌糊涂，學(xué)生卻是被感動得不知所措。靜下心來梳理，課堂上，除了感悟這是一頭怎樣的戰(zhàn)象之外，幾乎沒有實現(xiàn)其他的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就連文本都被濃濃的情感遮蔽了，讀的活動只是作為渲染情感的陪襯，文本語言和表達(dá)形式自然退居二線，變得可有可無。這種因情損文的做法，帶來的結(jié)果就是，課堂教學(xué)活動結(jié)束了，留給學(xué)生的是“此情早已成追憶，欲尋文本已枉然”。

【對策】

教師科學(xué)合理的課堂組織與引導(dǎo)是文本意圖有效達(dá)成的有力保證。人們常說語文教師應(yīng)該是“感性”的，因為語文是情感性十分突出的學(xué)科。但我們更應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。所以，作為閱讀對話的組織者、引導(dǎo)者和合作者的語文教師，不能只是感性的，也不能只是理性的，否則，就會像上述案例中的教師一樣“情理失度”。教師過于理性，就容易成為“局外人”，學(xué)生就不可能成為“當(dāng)事人”；教師過于感性，就容易成為純粹的表演者，學(xué)生只能充當(dāng)觀眾的角色。語文教師在課堂上要既能“導(dǎo)”，也能“演”，角色拿捏要科學(xué)合理。該“導(dǎo)”時突出理性的一面，該“演”時突出感性的一面，把理性巧妙地藏于感性的背后，而不是將理性完全丟開。如此，才能發(fā)揮文本的應(yīng)有價值，才能讓學(xué)生和教師一起擁有一個有效的閱讀課堂。