【湖北省利川市教學研究室徐光華】

〖在處理多元解讀與價值取向關系上出現(xiàn)偏差，產生反文本現(xiàn)象〗

課標精神：“語文課標”指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程；閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解；逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀�！焙苊黠@，“語文課標”提倡的創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀、自主閱讀、獨立閱讀和多元閱讀等主張，都是具體落實在對文本的態(tài)度之上的；它突出的一個基本精神是：語文教學不是學生單方面接受文本的意義，而是學生與文本通過對話建構新的意義的過程；在這個過程中，學生原有的閱讀經驗、生活經歷和認識特征都參與到新意義的建構之中，因而這個新意義是多元的，不是單一的、標準答案式的。在教學實踐中，有很多教師把自己對文本的體驗和學生的閱讀反應組織進教學中，促進學生對文本作深刻、豐富的理解和把握，使閱讀教學呈現(xiàn)出一派生機與鮮活的氣象。但也要看到當前出現(xiàn)的一種極端傾向，就是從對文本的開放態(tài)度走到割裂文體與解讀的本質聯(lián)系，并最終導致反文本、反語文、反教學。其表現(xiàn)是：

１、把多元理解誤解成想怎么理解就怎么理解；

２、把多元理解誤解成可以沒有核心的理解，或者說可以沒有主要觀點，甚至可以抓住局部或個別字句來曲解全篇；

３、在多元理解中教師可以沒有主觀意見，不能否定和質疑學生的理解。這樣的誤解，顯然有悖于尊重多元理解的本意，也不利于學生對教材的真實理解，不利于培養(yǎng)學生實事求是的科學精神。

如一位教師教學《去年的樹》一課時，只抓住“伐木人用斧子把他砍倒”一句，就判定人們破壞自然環(huán)境，從而把課文理解成要保護環(huán)境（作為一篇課文，它的主題一般是相對明朗的，《去年的樹》所要表達的就是誠信：鳥兒信守承諾，去年答應要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹，哪怕已經做成了火柴、已經化為了火苗。這是課文的核心）。

【浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學 許梅芬】

〖工具性和人文性應辨證統(tǒng)一，但也應根據文本、課時實際，有所側重〗

語文教學中工具性與人文性雙方相互依賴，任何一方皆不可孤立存在和發(fā)展，兩者的相互滲透和相互包含。小學語文教育的過程是小學生思想、精神啟蒙的過程，由于語言文學的特殊性，使得語文課程更親緣于人的精神、情感、志趣、心向、態(tài)度、價值等人文特性，這意味著小學語文教育全方位地影響小學生整體人格的提升，啟迪他們的心靈情操，拓展他們的心智視野，使他們更多更好地受到一種人性的、人文的、人情的教化。但如果就某一篇課文或某一節(jié)課而言，筆者認為又應該是有所側重的。

教師在教學時，應側重于語文教學的工具性這一層面。如教學《去年的樹》一課時，由于這是一個優(yōu)美動人的童話故事，在通俗易懂的語言中蘊涵著“信守諾言，珍惜友情”，“人與自然和諧發(fā)展”等深厚的人文精神。這樣的課文在教學過程中，應引導學生通過自主讀文、角色對話、演讀體驗、拓展想象等過程，感悟文本中所蘊涵的語言美、思想美、意境美；從而實現(xiàn)學生心靈與文本之間真誠的對話。這樣的教學更側重于對學生的人文熏陶上。