中國(guó)教師報(bào)：現(xiàn)在一些新銳的語(yǔ)文教師在上《珍珠鳥》一課時(shí)似乎更傾向于強(qiáng)調(diào)“自由”。竇老師，你為什么選擇把“信賴”作為《珍珠鳥》一課的教學(xué)主題？這似乎是比較常規(guī)的做法。

竇桂梅：每一個(gè)讀者在閱讀文章的時(shí)候，都會(huì)讀到自己心中的“主題”。就《珍珠鳥》來(lái)說，有老師讀到了“境界”，讀到了“真好”，讀到了“親近”……我在閱讀、解讀教材的過程中，開始時(shí)考慮以“家園”為主題──圍繞“籠”與“巢”展開教學(xué)。最后把教學(xué)主題確定為“信賴”，是因?yàn)檎n文結(jié)尾的話：“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界�！边@是統(tǒng)領(lǐng)全篇的點(diǎn)睛之筆。個(gè)人以為，循著作者的主旨，把“信賴”作為教學(xué)的主題是合適的，也體現(xiàn)了對(duì)作者、對(duì)教材的最大尊重。

中國(guó)教師報(bào)：也就是說，你對(duì)作者描寫的小珍珠鳥的活潑調(diào)皮、作者與這個(gè)小家伙的信賴關(guān)系是持肯定態(tài)度的。

竇桂梅：是的�！墩渲轼B》的作者讓我們感動(dòng)，他盡力給珍珠鳥創(chuàng)造著舒適的生活，盡力給予最大的呵護(hù)。因此，人與小鳥在慢慢的接觸中，創(chuàng)造了“小鳥依人”的情景�？墒鞘茈娪啊督饎偂返膯�發(fā)，教學(xué)《珍珠鳥》時(shí)，我要把同情化作向往的力量，讓學(xué)生大膽創(chuàng)編教材，讓籠中的鳥飛出去，讓它們呼吸自然的空氣，回到屬于自己的森林鳥巢，讓它們按照自己的“鳥性”繁衍自己的后代，創(chuàng)造自己的生活。

中國(guó)教師報(bào)：可是，剛才的課堂上，在學(xué)生改編了教材后，你卻說：“然而，你們創(chuàng)造的關(guān)于信賴的美好境界畢竟是寫在紙上的�！睂⒄n堂引向了“人放不放鳥”、“鳥飛還是不飛”的討論。這是為什么？

竇桂梅：在課堂上，孩子們認(rèn)識(shí)到了真正的信賴是建立在雙方平等這一基礎(chǔ)上的，人如果信賴?guó)B，就應(yīng)該“還它本來(lái)的鳥性”、“不是供自己養(yǎng)著觀賞好看”。但在現(xiàn)實(shí)生活中，把籠中鳥一放了之，就是對(duì)鳥的信賴和尊重嗎？誰(shuí)能保證這些鳥兒不被別人捉了去？它們久居籠中，一下子被放飛，還能適應(yīng)自然嗎？

這是一個(gè)真實(shí)和真理的沖突。對(duì)此，教育該如何選擇？我認(rèn)為，雖然我們的確無(wú)法給出一個(gè)完美的答案，但也不能回避。因此，我選擇了引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)沖突。從學(xué)生課堂討論的情況看，我的目的達(dá)到了。孩子們有的說“放”，還它們應(yīng)有的鳥性；有的說不放，因?yàn)樘�晚了，人已�?jīng)給鳥馴化完了，它們回到自然也活不成了；有的說，在這個(gè)都是人的城市里，它們的巢安在哪里呢？只有死亡等待著它們；有的說，人類越早警醒越好，不要改變自然太多，不然后果不堪設(shè)想……沒有一個(gè)終極的答案，但為孩子們的成長(zhǎng)埋下了一顆精神的種子。

中國(guó)教師報(bào)：有道理，長(zhǎng)期這樣的訓(xùn)練，孩子們的思維就不會(huì)是線性的了。

竇桂梅：放還是不放？飛走還是不飛走？這的確是個(gè)兩難問題。有老師說，這個(gè)命題拋給學(xué)生真是太妙了。有老師聽課后認(rèn)為，前面所有的深入是畫龍，最后的思考是點(diǎn)睛，突破了單純的技術(shù)思考，上升到這一哲學(xué)命題，于是問題就不是“放不放”這么輕松和簡(jiǎn)單。這關(guān)系到人與人、人與動(dòng)物，甚至人與自然以及整個(gè)世界之間等很復(fù)雜的哲學(xué)問題。就像我在上課結(jié)束時(shí)所說：“地球不只是我們?nèi)祟惖奈ㄒ唬�人類該怎樣和眾生彼此信賴，互相尊重，共同分享甚至互不干涉？明白這個(gè)問題的沉重與迫切，引發(fā)同學(xué)們更多的思考，也許才是我們走出教室后的真正收獲�！�

中國(guó)教師報(bào)：您用了兩個(gè)課時(shí)來(lái)處理《珍珠鳥》這一課。第一課時(shí)，你引導(dǎo)孩子們細(xì)心品味字詞，反復(fù)誦讀句子，領(lǐng)悟作者的態(tài)度感受。而在第二課時(shí)，你其實(shí)是對(duì)教材進(jìn)行了解構(gòu)，但這個(gè)解構(gòu)又是非常節(jié)制的。為什么要這樣處理？

竇桂梅：理解文本，大致有三種不同的探索角度。一是站在作者立場(chǎng)，盡量復(fù)原或重建作者的境遇與意圖，并努力剝繭抽絲、取其精華。二是站在讀者立場(chǎng)，關(guān)注讀者能讀出什么，而不是回到作者最初的意思；三是站在目的立場(chǎng)，從目的出發(fā)，讀此文為何。

于是，我首先帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材本身，悉心傾聽揣摩文本的“規(guī)定性”，給作者以最大限度的人格尊重。在第二課時(shí)，則聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，思考教材與時(shí)代的聯(lián)系，探知新的生活走向；最后是回歸“自我”，思考教材的學(xué)習(xí)與自我的關(guān)系，通過闡發(fā)自己對(duì)文本的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，體現(xiàn)人之為人的應(yīng)有自尊。

我的選擇或許有點(diǎn)“大膽想象，小心求證”的意思。盡管如此，也與主流的小學(xué)語(yǔ)文課堂區(qū)別大一些，也與我原先的語(yǔ)文課堂區(qū)別大些。但我深知，正是因?yàn)椤皡^(qū)別”、正是因?yàn)槠D難，才使我必須去闖，我覺得自己有責(zé)任做探索險(xiǎn)峰的但“小心”的開拓者。

看過不少老師寫的《珍珠鳥》課堂實(shí)錄，也聽過其他老師上的這一課，應(yīng)該說，聽竇桂梅老師的《珍珠鳥》讓我感到非常的興奮。這種感覺，在史金霞老師的課評(píng)中已經(jīng)有了充分地描述。

在這之前，與竇桂梅老師有過幾次交流，也曾讀過她的書，聽過她的幾次報(bào)告，幾乎每一次，都能夠強(qiáng)烈地感覺到課堂對(duì)于竇老師的意義。作為一個(gè)誠(chéng)摯的教育人，她在追求一種境界，追求一種理想的課堂！

什么樣的課堂才是理想的課堂？在理想的課堂中，教師應(yīng)該是一種什么樣的姿態(tài)？

毫無(wú)疑問，理想的課堂首要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看學(xué)生的狀態(tài)。理想的課堂，學(xué)生不是壓抑的、冷漠的，也不是狂躁的、敵視的，而應(yīng)該是開放的、歡快的。進(jìn)入理想的課堂，應(yīng)該能看到孩子們自信的眼神，聽到孩子們生長(zhǎng)的聲音。

建設(shè)這樣的理想課堂，需要教師重新審視自己的角色，有賴于教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)。也可以說，理想的課堂，首先需要有理想的師生關(guān)系。

“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。”《禮記·學(xué)記》中的這段話，我們讀來(lái)當(dāng)不陌生。理想的師生關(guān)系，用“教學(xué)相長(zhǎng)”來(lái)概括，應(yīng)十分恰當(dāng)。以“教學(xué)相長(zhǎng)”的原則來(lái)定位師生關(guān)系，既提示了教師“教”的必要，又體現(xiàn)了教師在教的過程中、從學(xué)生的身上的所“學(xué)”；既重視了學(xué)生“學(xué)”的必然，又確認(rèn)了學(xué)生在學(xué)的過程中、對(duì)教師個(gè)人的所“教”。

那么，教師就需要考慮自己的雙重角色。

在備課的過程中，教師要努力發(fā)揮自己在智識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，力爭(zhēng)在更高的平臺(tái)上準(zhǔn)備課堂教學(xué)。教師對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性解讀的必要環(huán)節(jié)，可以視作教師對(duì)課堂的一個(gè)基本預(yù)設(shè)。這個(gè)預(yù)設(shè)是必然要存在的，不但不能避免而且應(yīng)當(dāng)提倡。只有當(dāng)教師對(duì)文本有了屬于自己的獨(dú)特見解之后，才能夠得心應(yīng)手的駕馭課堂，才能夠在課堂教學(xué)上對(duì)文本做出合理的取舍，才能發(fā)揮教師的積極主動(dòng)性。竇桂梅老師的《珍珠鳥》一課的精彩，正是建立在對(duì)教材的深度解讀的基礎(chǔ)上。

而在課堂上，教師則應(yīng)從學(xué)生的智識(shí)水平出發(fā)，循序漸進(jìn)，與學(xué)生一起朝向更高層次邁進(jìn)。這個(gè)進(jìn)發(fā)的過程，應(yīng)該是“教學(xué)相長(zhǎng)”的最美妙的過程。在這個(gè)過程中，教師應(yīng)該把握學(xué)生的思維角度、關(guān)注學(xué)生的思想內(nèi)核、體驗(yàn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，課堂中的驚喜與新奇，是師生共生而成的，甚至，大部分的驚喜是來(lái)自于學(xué)生的，而不是教師事先準(zhǔn)備好了的包袱，適時(shí)抖開來(lái)，震驚一下學(xué)生。它也許與教師對(duì)文本的解讀契合，也許還能夠超越教師的個(gè)體解讀，也許與教師的深度解讀尚還有一段距離──那又有什么要緊，課堂教學(xué)不應(yīng)是揠苗助長(zhǎng)，如果學(xué)生還無(wú)法達(dá)到教師所預(yù)設(shè)的高度，何妨?xí)簳r(shí)先讓學(xué)生保留他自己的稚真拙嫩。只要思考不停止，總有一天，他是會(huì)真正領(lǐng)悟懂得的，而那個(gè)時(shí)刻的自然到來(lái)，由于是他自己心靈的跋涉而得，將是怎樣的一種欣喜�。�

這樣的課堂，教師的推動(dòng)引領(lǐng)是內(nèi)隱的，是平緩的，是滿含期待的，仿佛春煦鼓動(dòng)小草破土一般，教師幫助學(xué)生把思維舒展、思想成熟、精神生長(zhǎng)的原動(dòng)力啟開，而其舒展、成熟和生長(zhǎng)的過程，這個(gè)美妙自在的過程，則歸還給學(xué)生自己。而教師，乃“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。這樣的課堂，無(wú)論是提出問題還是解答問題，無(wú)論是發(fā)現(xiàn)疑竇還是做出結(jié)論，所有這些精彩的折轉(zhuǎn)綰合之處，是經(jīng)由學(xué)生通過個(gè)體的努力或者合作探究乃至交相問難而攀登求取得來(lái)的。這樣的課堂，教師能從中發(fā)現(xiàn)自我，并認(rèn)同自我，但決不只是發(fā)現(xiàn)“我們卓越的特色或者偉大的行動(dòng)”，更不是“為了掩飾自身的困惑和復(fù)雜而戴上的勇敢的面具”，而是發(fā)現(xiàn)“自身認(rèn)同就像與我們現(xiàn)在的能力和潛能有關(guān)一樣，也與我們的缺點(diǎn)和局限有關(guān)，與我們的傷痛和恐懼有關(guān)”（帕克·帕爾默）。

那么，這樣的課堂，必然是穩(wěn)健的課堂，因?yàn)樗�根植于�?shí)際的土壤，它能夠耐心地期待生長(zhǎng)；這樣的課堂，必然是沉靜的課堂，因?yàn)樗�必須沉淀咀嚼，它需要深思默想；這樣的課堂，也必然是活潑的課堂，因?yàn)樗�充滿了挑戰(zhàn)，它離不開交鋒；這樣的課堂，也必然是真實(shí)的課堂，因?yàn)樗�連接教師和學(xué)生的心靈與思想，它能夠讓師生在人的平等的層面上真正地達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”！

這樣的課堂，距離我們并不遙遠(yuǎn)，因?yàn)椋瑥母]桂梅老師一系列課堂實(shí)驗(yàn)的腳步中，我們已經(jīng)嗅到了它的芬芳，我們已經(jīng)看到了它的希望！