【摘要】

對(duì)一節(jié)課改實(shí)驗(yàn)課的觀察與評(píng)課的聆聽，筆者深有感觸。如果教學(xué)缺乏整體思維，只求一課一文教全挖深，勢(shì)必造成大量的重復(fù)勞動(dòng)與浪費(fèi)；如果教師課堂指導(dǎo)失當(dāng)會(huì)束縛學(xué)生的自主發(fā)展，假以時(shí)日，將造成學(xué)生創(chuàng)造性與個(gè)性的缺失；課堂需要學(xué)生“動(dòng)”起來，但如果學(xué)生不處于積極狀態(tài)，熱鬧也可能只是一場(chǎng)鬧劇。在新課程背景下，面向變化的課堂，教師需要有課鏈思維，要把每一節(jié)課、每一個(gè)做法置于一個(gè)過程中審視，整體考評(píng)一個(gè)時(shí)間段里多節(jié)課甚至一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)段所組成教育單元的成效，使之服務(wù)于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】

課鏈評(píng)價(jià)課堂指導(dǎo)課堂氣氛

在一個(gè)南方城市的新課程觀摩課上，一位年青的女教師給近百名教師做課，執(zhí)教語文課《安塞腰鼓》。課堂安排在學(xué)校科技報(bào)告廳。課從安塞腰鼓的視頻欣賞開始：黃土高原，飛揚(yáng)的塵土，茂騰騰的后生，激奮的腰鼓，變幻的光與影……鼓聲消失，在學(xué)生簡(jiǎn)要概括觀后感受后，教師要求學(xué)生：找更能體現(xiàn)安塞腰鼓特點(diǎn)的語句或語段，并加以品讀。此后學(xué)生找、說、評(píng)、讀，教師引導(dǎo)學(xué)生個(gè)讀、齊讀，開朗誦會(huì)、說朗讀方法、談朗讀體會(huì)。整堂課里教師對(duì)“讀”毫不放松，永不滿足于學(xué)生已經(jīng)找到的句子。課堂搬進(jìn)了多媒體，黑板成了大屏幕，但除了課的開始處，其余時(shí)候多媒體只相當(dāng)于幻燈機(jī)。教室很大，教師戴著耳麥所以聲音響亮；學(xué)生沒有擴(kuò)音設(shè)備，所以聲音小，坐在教室后邊的教師有時(shí)聽不清。但表情朗讀時(shí)，學(xué)生讀得鏗鏘，所以還是聲聲入耳。多人、小組或全班齊讀時(shí)，學(xué)生讀得氣勢(shì)磅礴，頗能讓看課教師熱血沸騰。

課做得并不新奇，筆者的思維被拉向了當(dāng)天下午課改骨干教師研修班的評(píng)課。研修班成員來自該市三十多個(gè)中小學(xué)，是下半年首批實(shí)施新課程實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教科研骨干，他們對(duì)這節(jié)課的評(píng)說從一個(gè)側(cè)面反映該市教師教育觀念與價(jià)值取向，令人關(guān)注。

意見一：教材有待進(jìn)一步挖掘。這是一篇詩化的散文，除朗讀外，教師還有許多事情要做。比如整散句的效果，布局謀篇的匠心，教育元素的挖掘等等，只是讓學(xué)生朗讀與評(píng)論，就初中生的水平來說，無論是深度還是廣度都難如人愿。

意見二：教師指導(dǎo)不到位。教師只向?qū)W生提讀出氣勢(shì)等少量的要求，學(xué)生朗讀之后也很少作正面的點(diǎn)評(píng)，指出問題所在。評(píng)課者還列舉了其本人以前聽過的課：兩個(gè)學(xué)生輪流主持課堂，教師作用局限于宣布上課、下課與出現(xiàn)僵局時(shí)插話。評(píng)課者的結(jié)語是：“課堂不作指導(dǎo)，要教師做什么？”

意見三：課堂氣氛調(diào)動(dòng)不夠。課堂上盡管許多學(xué)生舉手發(fā)言、讀書，但氣氛總不太熱烈。而且一些好學(xué)生幾次被教師指名示范朗讀，許多學(xué)生得不到表現(xiàn)機(jī)會(huì)（此處是指老師指名朗讀的機(jī)會(huì)）。評(píng)課者贊賞當(dāng)天看到的一節(jié)氣氛熱烈的藝術(shù)課情景：教師以小獎(jiǎng)品作誘餌，將學(xué)生的情緒調(diào)到了極至。

對(duì)這節(jié)課改實(shí)驗(yàn)課的觀察，特別是對(duì)課改研修班教師評(píng)課的聆聽，筆者深有感觸。

關(guān)于課堂定位

評(píng)課有許多視角，站在學(xué)生的位置，一節(jié)課只是學(xué)生終身發(fā)展這一環(huán)環(huán)相扣的長(zhǎng)鏈條上一個(gè)極小的節(jié)點(diǎn)。因此，一節(jié)課之所以那樣教而不這樣教，有學(xué)生學(xué)業(yè)與個(gè)性差異的原因，也有前課積淀與后課需求的原因。離開教師對(duì)課程與學(xué)生發(fā)展的階段性、整體性考慮，一節(jié)課再精致的設(shè)計(jì)、再周密的考慮，也只能算是體現(xiàn)了教師的基本功，并不能說明課對(duì)學(xué)生的實(shí)際意義。長(zhǎng)期以來，教師缺乏整體考慮的課堂教學(xué)，面面俱到，每課都作微而全的麻雀式解剖，結(jié)果造成大量的重復(fù)勞動(dòng)與時(shí)間浪費(fèi)。這種過分關(guān)注知識(shí)，過分強(qiáng)調(diào)一節(jié)課，是課堂本位論的反映。把學(xué)科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，從根本上背離了基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育的基本性質(zhì)和使命。新課程強(qiáng)調(diào)價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，即由以學(xué)科、課堂為本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位，學(xué)科教學(xué)以人的發(fā)展為本，服從、服務(wù)于人的全面健康發(fā)展。⑴《安塞腰鼓》的執(zhí)教者抓住朗讀一環(huán)，凸現(xiàn)文章特色，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與朗讀，一些學(xué)生表現(xiàn)了相當(dāng)?shù)睦首x能力，一些學(xué)生的朗讀水平前后有了進(jìn)步。作為初中近六百節(jié)語文課中的一節(jié)，學(xué)生朗讀熱情與才能得以表現(xiàn)，我們還奢求什么呢？

當(dāng)課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”、“課堂課程”而更是“體驗(yàn)課程”、“過程課程”。其中一個(gè)通俗的說法是，新課程由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”。這不只是提法的轉(zhuǎn)變，而是教育視點(diǎn)的根本轉(zhuǎn)向，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的差異與需求。教師和學(xué)生不再外在于課程，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。而且評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來自課程標(biāo)準(zhǔn)，也不再是課本。⑵站在這個(gè)角度，如果評(píng)課者只囿于一篇課文知識(shí)的落實(shí)，只盯住一篇文章教深教透的渴望，顯然有悖于新課程的要求。新課程呼喚教師的課鏈意識(shí)，就是將一節(jié)課置于一個(gè)過程中，融入一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間段，整體考評(píng)一個(gè)時(shí)間段里多節(jié)課甚至一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)段所組成教育單元的成效，使每一節(jié)課服務(wù)于學(xué)生的終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)然，筆者對(duì)學(xué)生的訪談中了解到教師特意為《安塞腰鼓》公開教學(xué)作了課前指導(dǎo)，這使課具有了觀賞性的同時(shí)，多少失去一些真實(shí)的意義�？梢灶A(yù)見，隨著新課程的實(shí)施，作為單節(jié)的公開課、示范課可能漸漸失去其作為考察教師教學(xué)成效的評(píng)價(jià)功能，而成為培訓(xùn)、展示教師教學(xué)基本功的一種形式。

關(guān)于課堂指導(dǎo)

教師精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，往往能啟迪智慧，解決問題，使學(xué)生撥開迷霧見青天。同時(shí)指導(dǎo)貴在適時(shí)適地適人，貴在水到渠成，瓜熟蒂落，否則，“見書不見人、人圍書轉(zhuǎn)”式的指導(dǎo)，就會(huì)成為灌輸與預(yù)設(shè)的框框，成為遏制“學(xué)”的力量，束縛學(xué)生自主且符合其個(gè)性的發(fā)展。時(shí)�？梢姡航處熤笇�(dǎo)被濫用于教學(xué)中，在學(xué)生學(xué)習(xí)、活動(dòng)前，教師就提要求、講方法，熱情為學(xué)生指定解決問題的框架、走向前方的路途。當(dāng)然，在低年級(jí)或一個(gè)特定的地方、時(shí)候，教師指導(dǎo)能夠規(guī)范學(xué)生的思維或行動(dòng)，使其少走彎路，提高效率。但長(zhǎng)期灌輸式指導(dǎo)將鑄造一批具有統(tǒng)一思想，統(tǒng)一言行，統(tǒng)一思維指向的標(biāo)準(zhǔn)件，他們只會(huì)發(fā)同一種聲音，寫同一種答案，造成創(chuàng)造性與個(gè)性的嚴(yán)重缺失。⑶

新課程基于建構(gòu)主義理論，重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的過程。⑷學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的累積還包括試誤的機(jī)會(huì)，只給學(xué)生一條教師鋪就的坦途，提供學(xué)生解決問題的充分條件，學(xué)生終將被隔離于復(fù)雜的生活之外，造成對(duì)生活與社會(huì)的不適應(yīng)。不歷經(jīng)風(fēng)雨，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)將失去作為當(dāng)代社會(huì)人最重要的另一半內(nèi)容。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。在這個(gè)師生“學(xué)習(xí)共同體”中，教師不再僅僅去教去指導(dǎo)。交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，意味著合作性意義建構(gòu)。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。⑸《安塞腰鼓》這節(jié)課后，筆者沒機(jī)會(huì)向做課教師證實(shí)評(píng)課中對(duì)“指導(dǎo)”的疑問。基于交往的觀念，課堂上教師說話，并不一定是指導(dǎo)，不說話也并不一定不是指導(dǎo)；學(xué)生的示范朗讀對(duì)于朗讀能力較弱的學(xué)生來說是指導(dǎo)，教師對(duì)朗讀能力強(qiáng)的學(xué)生的不滿足，對(duì)其來說也是另一種形式的指導(dǎo)。在課鏈的視界里，離開《安塞腰鼓》課堂指導(dǎo)的是非糾纏，評(píng)課者“課堂不指導(dǎo)，要教師做什么”的指責(zé)，無疑是來源于“教課本”“教學(xué)生”的想法，不是從學(xué)生主體的需求與教育的最終目的出發(fā)，這并不符合新課程的理念。

關(guān)于課堂氣氛

新課程的實(shí)施，課堂氣氛問題引起了普遍關(guān)注�！白寣W(xué)生動(dòng)起來”成為新課程課堂的響亮口號(hào)。但熱鬧并不等于新課程，如果只浮于表面，學(xué)生思維不處于積極狀態(tài)，那么熱鬧就可能成為一場(chǎng)鬧劇。基于課鏈的思維，課堂需要探究，也不排斥傳授、接受，甚至機(jī)械式的訓(xùn)練。同樣，課堂需要熱烈、激情澎湃，也需要冷靜與睿智的思索。動(dòng)靜取舍，應(yīng)視學(xué)生、內(nèi)容、條件的差異。張馳有度，開闔相宜，營(yíng)造和諧且宜于學(xué)生成長(zhǎng)的物理與心理環(huán)境，是課堂教育首先要思考的東西。如果撇開這一切考慮，一味強(qiáng)調(diào)“動(dòng)”，可能也會(huì)出現(xiàn)膚淺與浮躁，不利于學(xué)生的發(fā)展。

課改專家遭遇一個(gè)課堂教學(xué)案例：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，教師頻頻采用夸獎(jiǎng)“嗨、嗨、嗨，你真棒”，調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極性，課堂熱烈。乍聽拍掌，整齊而節(jié)奏強(qiáng)，確實(shí)振奮人心，經(jīng)專家點(diǎn)評(píng)，問題嚴(yán)重。這種外在獎(jiǎng)勵(lì)辦法容易使學(xué)生產(chǎn)生預(yù)期的獎(jiǎng)勵(lì)心理，不利于學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)，結(jié)果與教師營(yíng)建學(xué)習(xí)氛圍的初衷恰好相反。⑹

無獨(dú)有偶，《安塞腰鼓》的評(píng)課者就推崇當(dāng)天藝術(shù)課的情景：本來不太熱烈的課堂，教師用上了小獎(jiǎng)品，將學(xué)生的熱情推向高潮。望著學(xué)生盯住獎(jiǎng)品的眼睛，不免讓人有些擔(dān)心。如果沒有了獎(jiǎng)品，下節(jié)課該怎么上？再下節(jié)課又該怎么上？小獎(jiǎng)品調(diào)起了氣氛，但損害的卻是學(xué)生最為寶貴的心靈。與伸大姆指、鼓掌等產(chǎn)生的消極影響相比，小獎(jiǎng)品還帶上了物質(zhì)的誘導(dǎo)，“物”的參與延長(zhǎng)甚至阻止了學(xué)生走向自主、自律的發(fā)展道路。課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的殿堂，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德、心理因素，需要完整的人的教育。⑺這節(jié)藝術(shù)課，學(xué)生失去的遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于獲得的。《安塞腰鼓》課堂并不熱烈，甚至有遺世獨(dú)立、被教師所忽略的角落，但其中不乏安靜的思維跟進(jìn)者，他們用另一種形式實(shí)現(xiàn)著課堂的教育目標(biāo)。推動(dòng)著自己的進(jìn)步。隨著這場(chǎng)旨在改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式的新課程變革的展開，新觀念新思想不斷涌現(xiàn)，它們大多有著基于歷史與現(xiàn)實(shí)、國(guó)內(nèi)與國(guó)際、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的豐富內(nèi)涵。如果教師只作簡(jiǎn)單理解與運(yùn)用，勢(shì)必造成落差，甚至走向反面。新的并非全是顛覆舊的，舊的也并非一定得打翻在地再踏上一腳。新課程首先是觀念的建構(gòu)與運(yùn)用的問題。一節(jié)課也許并不完美，而一旦當(dāng)它置于課鏈之中，卻能建構(gòu)一個(gè)完美的學(xué)習(xí)過程。面對(duì)新課改對(duì)學(xué)生主體參與意識(shí)的呼喚，教師要當(dāng)作冷靜的思索與基于學(xué)生發(fā)展的選擇。

【參考文獻(xiàn)】

⑴⑵朱慕菊《走進(jìn)新課程[C]》（北京）北師大出版社，２００２，６

⑶吳剛平《新課程與教學(xué)改革[M/CD]》（北京）圖騰電子出版社ISBN ７—９０００９３—７３—７

⑷斯特弗·蓋爾《教育中的建構(gòu)主義[C]》（上海）華東師大出版社，２００２，９

⑸余文森《樹立與新課程相適應(yīng)的教學(xué)觀念[J]》教育研究，２００２，⑷５８— ６１

⑹趙光平等《一堂估算課[J]》國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革與實(shí)驗(yàn)通訊，２００２，７⑹

⑺葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力[J]》教育研究，１９９７⑼