【背景分析】

一、教材分析

話劇《屈原》由郭沫若先生創(chuàng)作于１９４２年，寫戰(zhàn)國時楚國愛國詩人三閭大夫屈原與楚懷王及南后鄭袖、大臣靳尚等出賣祖國的無恥行徑進行斗爭的事跡，歌頌了屈原熱愛祖國的崇高思想和不妥協(xié)的斗爭精神。劇本寫于“皖南事變”之后的重慶，作者通過屈原對楚懷王絕齊親秦，甘心投降行為的譴責，以熾烈的愛國主義激情揭露和控訴了國民黨政府對外喪權辱國，對內積極反共，迫害抗日志士的政治陰謀。郭沫若先生指出：“全中國進步的人們都感受著憤怒，因而我便把這時代的憤怒復活在屈原的時代里去了。換句話說，我是借了屈原的時代來象征我們當前的時代。”整部劇作充滿革命浪漫主義精神，是抗日戰(zhàn)爭時期的優(yōu)秀劇目之一。

《雷電頌》是話劇《屈原》中的一個片段，是主人公屈原的長篇獨白，是一篇悲壯、慷慨、激昂的抒情獨白，是一首激越澎湃的抒情散文詩。這段抒情獨白，是“生之顫動，靈之喊叫”，波瀾壯闊，氣勢磅礴，撼動人心，是全劇的靈魂和高潮。郭沫若先生說，在劇本第二、三、四幕中描寫了屈原無辜受陷害遭侮辱的事跡，從構思上說“都為的是結穴成這一景”�！独纂婍灐肥恰拔耆柙黾拥阶钌疃龋瑥氐柞遘k詩人自尊的靈魂”后噴薄而出的詩。文章中屈原召喚著風暴雷電等雄偉的自然力量，事實上，屈原已與風雷電完全融為一體，達到物我同化的境地，顯示了屈原追求光明，毀滅一切黑暗力量的決心，屈原的形象也已成為光明與正義的化身，至此一個千古不朽的愛國者形象便躍然紙上。

二、學生分析

中學生有著復雜而敏感的情感世界，教師應充分了解他們，善于化解他們的情感困惑，才能促進教育教學的良好開展�，F實生活中，有些初中學生自尊心較強，性格孤僻，情感淡漠，不善于表情達意，或羞于表達情感，確實也不同程度的存在著。他們有情感的親身經歷，卻只懂得情感的索取，而不懂得情感的回報。因此對于文學作品中的情感，學生一直難以體會，更難以應和，學生不能做到很好地富有情感地朗讀文章，新課標所強調的“注重情感體驗”往往也成了一句空話，這也是現時中學語文教學中的一個不爭的現實。因此下文中學生關于情感的膚淺的提問，也就見怪不怪了。

【教學描述】

在教學文本之前，已做好課前的教學預想，擬對照課后參考資料了解《屈原》創(chuàng)作的時代背景、作者情況，并通過指導學生閱讀，要求學生采用恰當朗讀方法反復朗讀課文，在朗讀中感悟作品的思想內容、情感態(tài)度和藝術特點。如按這個預想進行，本無其他節(jié)外之枝。但課剛開始，學生在閱讀課后的《參考資料》時，有學生不經意間提出：屈原一個人面對著廟宇中的泥塑像，竟說了這么多的激奮之語，豈不是癡人亂語嗎？語氣雖然平和，也很微弱，也可能是基礎薄弱學生的“糊涂之語”，但頓如在平靜的河面上扔下一塊大石頭，激起許多的浪花。我聽起來特別響亮，我的心為之一震，這僅僅是學生一時的戲言嗎？此時的我可有兩種選擇：一是按原教學設想開展教學活動，完成原定的教學目標；二是就學生所提出的不經意之問，開展深入的探討，在解決這個“膚淺”問題的同時爭取完成既定任務，而這可能要打亂原先的教學設想。權衡之下，我采取了第二種方式，就事論事，因勢利導，請同學們探討這個“膚淺”問題，殊不知不討論便罷，一討論還真有不少真知灼見，竟由這意外的問題而取得了意外的效果。

師：剛才有同學提出：屈原一個人面對著廟宇中的泥塑像，竟說了這么多的激奮之語，豈不是癡人亂語嗎？大家如何看待這個問題，請談談我們自己的看法。

（老師又將這“球”踢給了學生，大家紛紛翻書、看課外書、思索，課堂上一陣寂靜。幾分鐘后有學生舉手了。）

生：屈原是戰(zhàn)國時楚國的大政治家、大詩人，他主張改革內政，合縱抗秦，但受到楚國親秦派的反對，遭受排擠和迫害，一生仕途坎坷。他空有一腔報效祖國的豪情壯志，可是被奸臣所害，以致報國無門怎不悲憤異常，慷慨激昂呢？

生：文章都圍繞呼喚風雷電來擊毀黑暗社會展開，并沒有語無倫次的跡象，不可能會是癡人亂語。

生：屈原的人生經歷是常人無法想象的，他一生大起大落，悲憤交加，他把他的內心想法化為一句句悲壯、慷慨、激昂的文字。這不是癡人亂語，而是一個人臨死前的獨白。

師：幾位同學能聯系屈原的身世來闡述，挺好的。

生：文章將那雷電比作人世間追求正義、光明的變革力量，詩人在呼喚那力量去打破那黑暗的社會，他那咆哮更表現了他忠于國家、熱愛人民，怎么能說是癡人亂語呢。

生：風、雷、電象征人世間追求正義、光明的變革力量。對風、雷、電的歌頌，表現了詩人對黑暗世界的強烈憤懣和摧毀黑暗的熱望，也表達了詩人對光明未來的熱烈追求。

師：兩位同學答的好，風、雷、電象征著人世間追求正義、光明的變革力量，文章這里采用了象征的手法。

生：這是屈原在獄中的獨白，不是癡人亂語，而是他在發(fā)泄心中的怒火。

師：剛才同學提到屈原是在發(fā)泄心中的怒火，哪位同學又能聯系課文具體說說屈原的憤怒呢？

（一石激起千層浪，學生又陷入了沉思之中。有的托腮冥思，有的在書上劃寫，有的交頭接耳，學生們各自在尋找依據。）

生：《雷電頌》中所寫時間是在午夜已過黎明尚未到來的最黑暗時刻，地點在東皇太一廟正殿，那里神像林立，奇形怪狀，陰森可怖，外面雷電交加，狂風大作，氣氛令人窒息。面對這黑暗的世界，屈原想到祖國就要淪亡，聽著風吼、雷鳴，看著閃電劈空，他感到了大自然的力量，他激憤的心情發(fā)展到極點，像火一樣燃燒起來，滿腔憤怒，即刻就要噴涌而出！這才鑄成了這大氣磅礴，動人心魄的獨白。

師：概括富有詩意。但老師要問“午夜已過黎明尚未到來的最黑暗時刻”，你是從文章哪里讀出來的？

（學生紛紛舉手）

生（前一位同學）：文章開頭寫到：“在這暗無天日的時候，一切都睡著了，都沉在夢里，都死了的時候，”文章結尾也寫到：“把一切沉睡在黑暗懷里的東西，毀滅，毀滅，毀滅呀！”

師：請同學再把這幾句充滿情感地加以朗讀。

幾位學生激情朗讀。

生：還有文章第二段“你也不能把他們從夢中叫醒”。

生：還有文章第六段“把這比鐵還堅固的黑暗”。

師：剛才大家找的很好，文章中的“黑暗”既指時間，又指社會的黑暗。面對社會的黑暗，詩人更是傷心。

生：這種體會我也有。有幾次我考試考不好，非常傷心，還被老師批評，我不敢告訴爸爸和媽媽，晚上自己躲在被子里哭泣。從我自己的個人經歷來看，我覺得屈原的激奮之語情有可原，是一種發(fā)泄之語。

生：一次測試，老師少給了我８分，導致成績不及格，被媽媽痛罵了一頓，我跟她講明原由，可媽媽就是不信，這使我很氣憤，我至今沒有原諒她，當時我多想有人能傾聽我的傾訴，有人能理解我。因此我能理解屈原的這種憤怒和激情。

師：能聯系自身的經歷和感受來體驗情感，更上一層，讓老師很高興。只不過屈原的這種憤怒和愛國情懷比我們想象的層次更高。

（至此學生已說出了課文是屈原對黑暗社會的聲討，是他的發(fā)泄之語，絕非癡人亂語，教師尚須引導學生結合背景深入理解文本。）

師：剛才同學們理解得很好，課文是屈原對黑暗社會的聲討，是他的發(fā)泄之語，絕非癡人亂語，那郭沫若寫作本文又是為了什么呢？

（學生已激起的思索興趣又重新被點燃了起來，不久就紛紛舉手。）

生：《屈原》寫于１９４２年。當時是抗日戰(zhàn)爭相持階段，日本帝國主義已侵占了中國的半壁河山。在國難當頭、民族存亡之際，國民黨卻偷襲共產黨新四軍，致使新四軍７０００多人慘遭遇難，這就是震驚中外的“皖南事變”，為此周恩來寫下了“千古奇冤，江南一葉，同室操戈，相煎何急！”的詩句。郭沫若就是在這種背景下創(chuàng)作了《屈原》。

生：郭沫若為了喚醒國人的斗志，為了抗戰(zhàn)的勝利，他說要“把這時代的憤怒復活在屈原的時代里”，他是借屈原的獨白，來鞭撻蔣介石的反動統(tǒng)治，揭露國民黨的丑惡行徑。

生：當時，全中國人民都感受著憤怒，文章不管怎樣寫屈原的憤懣，也表達不盡中華兒女當時的憤怒之情。

師：聽了同學們的發(fā)言，感觸很深。可見《雷電頌》既展示了屈原的性格和情懷，也反映了郭沫若的創(chuàng)作個性，古今兩大詩人的激情合而為一，達到了物我同化的境界。兩位詩人熾熱的愛國之心，正吟唱著民族興盛的合唱曲。

（除講解過程中穿插朗讀之外，這時老師又適時將學生的情感導引到朗讀中去，又拋出了一個問題。）

師：那么對于這首合唱曲，我們在朗讀上應作何處理呢？

生：朗讀時應充滿激情。

生：朗讀時語速要稍快，聲音要高亢。

生：語氣中帶有憤怒，聲調高。

生：文章運用了反復、排比、比喻、反問等修辭方法，使獨白具有形式美，朗讀時要音調鏗鏘，慷慨激昂，抒發(fā)人物的悲憤情緒和愛國情懷。

師：那就請同學們自由選取語段，醞釀情感加以朗讀，先小組內相互朗讀，后推薦代表上臺朗讀。

……

【案例分析】

新課程標準在繼承語文教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎上，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，認為“學生是學習和發(fā)展的主體”，主張“愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神”。我以為，這是一種全新的人本主義的語文教育理念。

當學生提出《雷電頌》是否癡人亂語時，如果覺得問題過于“膚淺”，強制加以理解，學生可能也不會對此提出否定意見，但學生內心并沒有從根本上澄清這個觀點，不利于文章的朗讀和深入理解。學生可能在內心想：老師說《雷電頌》不是癡人亂語，是郭沫若為了喚醒國人的斗志，為了抗戰(zhàn)的勝利，借屈原的獨自，來鞭撻蔣介石的反動統(tǒng)治，抒發(fā)人民憤怒的，我們就這樣理解好了。這樣，學生的創(chuàng)造性受到限制，并沒有“充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神”，不符合新課程的教學理念。而這堂課雖沒有按課前預想的那樣進行，但整堂課都緊緊圍繞“《雷電頌》是否癡人亂語”這個問題展開討論，課前預想已肢解在學生討論之中，學生在不知不覺中接受了課時教學目標，在輕松、自主的氛圍中收到了意想不到的效果。

總觀整個案例，給我們的啟示還有很多：

１、教育過程中，不能僅僅將學生看作教育的對象，更要視為教育的資源，而且是基礎性資源。學生既有的歷史知識，對話劇的主動探究的精神，朗讀過程中的情感投入程度，都是教學的動力之源，能量之庫。

２、教學過程中，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，尊重學生的個體差異，以鼓勵為主，引導學生選擇適合自己的學習方式。這些看似容易，做起來卻很難，有時老師的心情、觀念和習慣都會影響甚深，甚至于課堂上老師的看似不經意的隨意，課堂上的“熟視無睹”，都影響著學生情感的體驗、能力的培養(yǎng)。

３、要盡力培養(yǎng)學生“問題意識”。為此老師應該創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境，留下大塊的思維空間，讓學生有機會找問題、回答問題。《全日制義務教育語文課程標準》中明確要求：“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”對“屈原一個人面對著廟宇中的塑像，竟說了這么多的激奮之語，豈不是癡人亂語嗎？”的探討，看似“膚淺”，如允許學生多角度進行分析評判，結合屈原身世進行分析，聯系自己親身經歷去感受，根據屈原性格進行分析，結合文章寫作背景進行分析，也大有文章可做。從實踐結果來看，這種探討也大大拓展了文本內涵，促使學生向更廣闊的作品主題、作者思想延伸。

４、慎重處理課堂中的“意外之問”。每位教師對于“意外之問”都沒過多準備，但因這些問題出自同學之口，易引發(fā)同感，討論價值較大，如一味忽視這些問題，課堂不出意外那是自然，可無疑也削弱了學生的積極性，課堂波瀾不驚，定沒有精彩之處。相反，教師如能注意課堂“意外之問”，當好“主持人”的角色，鼓勵學生群策群力，一起解決這些“膚淺”問題，反而會收到意外的效果。類似于“《雷電頌》是否癡人亂語”的提問，在很多教師眼里是低級問題，不屑一顧，但誰能確定這背后不能反映出教學中存在的問題呢？課堂“意外之問”有沒有探討價值，值不值得展開，我們理應慎重對待，力求顯現“意外之問”的意外效果來。