語(yǔ)文教學(xué)對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造能力有獨(dú)特的作用。語(yǔ)文學(xué)科既有工具性又有人文性，學(xué)好語(yǔ)文，能提高學(xué)生創(chuàng)造性地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的水平。語(yǔ)文課本內(nèi)容多是各類經(jīng)典文章，大都代表著當(dāng)時(shí)人類認(rèn)識(shí)客觀世界的水平，是那個(gè)時(shí)代先進(jìn)思想的記錄，是作者創(chuàng)造性思維的結(jié)晶。學(xué)習(xí)語(yǔ)文能使學(xué)生不斷地吸收人類創(chuàng)造性思維的成果，獲得自學(xué)能力，學(xué)會(huì)終身學(xué)習(xí)�？梢�，語(yǔ)文學(xué)科比其他學(xué)科的創(chuàng)造空間都要大得多。

在語(yǔ)文教學(xué)中，寫作無(wú)疑是最富于創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，也是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造能力的最佳途徑。與作文相比，人們往往忽視閱讀對(duì)發(fā)展創(chuàng)造能力的作用。其實(shí)，閱讀是對(duì)讀物、作品的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造。閱讀是發(fā)展創(chuàng)造能力的肥沃土壤。接受美學(xué)認(rèn)為，一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆萊特，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)賈寶玉。閱讀同樣是富于創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)。據(jù)國(guó)外的統(tǒng)計(jì)，科研人員在一項(xiàng)研究中，用于查找和閱讀情報(bào)資料的時(shí)間，要占完成該項(xiàng)研究課題時(shí)間的５０．９，而編寫報(bào)告的時(shí)間僅占９．３�？梢姙g覽、閱讀已成為科研的基本能力。在基礎(chǔ)教育中，閱讀教學(xué)正是培養(yǎng)創(chuàng)造精神、發(fā)展創(chuàng)造能力、造就創(chuàng)造性人才的搖籃。當(dāng)然，不能要求學(xué)生具有成人的獨(dú)創(chuàng)性，青少年只要達(dá)到了自己從未有過的認(rèn)識(shí)水平，能對(duì)課文或課外讀物說出一點(diǎn)自己的感悟，就是一種創(chuàng)造。閱讀教學(xué)主要培養(yǎng)創(chuàng)造性閱讀能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的閱讀創(chuàng)造能力，其過程一般要經(jīng)過準(zhǔn)備、醞釀、明朗、驗(yàn)證四個(gè)階段。

但長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的效率始終不高，原因是多方面的：

一、“書本”欠缺激發(fā)學(xué)生閱讀的養(yǎng)分

我們的課堂教學(xué)輸入量太小，課本編寫和教學(xué)方法基本上遵從一個(gè)邏輯：希望通過少數(shù)經(jīng)典的范文，反復(fù)嚼爛了，然后叫學(xué)生舉一反三，讀懂天下所有的文章。然而實(shí)踐告訴我們，這根本做不到。一冊(cè)書只有２０～３０篇文章，講得再高明，再精彩，也達(dá)不到目的。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說，不是舉一反三，而是舉“三”反“一”；不是聞一知十，而是聞“十”知“一”。沒有相當(dāng)大的輸入量，學(xué)生要積累沒積累，要經(jīng)驗(yàn)沒經(jīng)驗(yàn)，要體會(huì)沒體會(huì)，也就什么都談不上。

二、“講析”欠缺激發(fā)學(xué)生閱讀的激情

如果有時(shí)間靜下心來(lái)反思一下閱讀教學(xué)過程，如果能拋開急功近利的教學(xué)思想，相信每位教師都承認(rèn)：閱讀課缺乏學(xué)生的個(gè)性自由。老師在講臺(tái)上口若懸河，學(xué)生在臺(tái)下昏昏欲睡；或是老師問、學(xué)生答，課堂上熱熱鬧鬧，但學(xué)生卻很少有真正的語(yǔ)言實(shí)踐。往往幾年書讀下來(lái)，真正算得上是學(xué)生自己的語(yǔ)言實(shí)踐的所占比例極少。教學(xué)中，教師或以自己的心得強(qiáng)加于學(xué)生；或用教參的答案固定教學(xué)的方向，限制學(xué)生的自由；或強(qiáng)調(diào)閱讀技法，而忽視個(gè)體的情感體驗(yàn)；或以群體閱讀代替?zhèn)�性閱讀；或以作者的感受來(lái)人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟等。讀者，是閱讀的主體。學(xué)生，是閱讀教學(xué)的主體。然而學(xué)生這雙重主體的身份被剝奪了。

目前，閱讀教學(xué)普遍存在著一種分析式的模式。講課文：１、注音；２、解詞；３、分段；４、主旨；５、特色；６、練習(xí)……把一篇篇的美文肢解成一道道習(xí)題，使文章生命力喪失殆盡，也使學(xué)生在煩瑣的分析中迷失了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方向。其實(shí)，文章的作者是先有整體考慮，然后才考慮如何安排段落的。正如蓋大樓，設(shè)計(jì)前總是先設(shè)想大樓的總體規(guī)模，然后才考慮局部的安排。讀文章也是應(yīng)讀完全文，經(jīng)過思索，有了整體感受，再回過頭來(lái)逐段剖析，看清它的前后聯(lián)系。那種先把文章肢解破碎，然后再來(lái)整體感知的做法是不符合人們閱讀心理規(guī)律的。

三、“習(xí)題”欠缺激發(fā)學(xué)生閱讀的思路

現(xiàn)在，滿堂灌逐漸失去市場(chǎng)了，但是另一種作法卻大行其道，那就是大量的機(jī)械性練習(xí)和考試題，束縛了學(xué)生閱讀及其能力的發(fā)展�？荚囬喿x題高度不夠，難度超標(biāo)，加上閱讀時(shí)間有限，學(xué)生往往是囫圇吞棗，局部閱讀代替整體閱讀；選擇判斷也常是考求同思維，不考求異思維；練習(xí)和考試中也只是考閱讀結(jié)果，不考閱讀過程；設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)答案也違背了見仁見智的閱讀原則，成為學(xué)生思維發(fā)展的枷鎖，影響了學(xué)生的思維創(chuàng)新。

四、“主體”缺乏閱讀的驅(qū)動(dòng)力

目前，有些學(xué)生對(duì)閱讀缺乏正確認(rèn)識(shí)，認(rèn)為不會(huì)立竿見影，在閱讀興趣和閱讀效果上缺乏研究，缺乏功夫，怕讀書，不愿閱讀。即便閱讀也只是單純地看看，粗枝大葉，囫圇吞棗，似懂非懂而已，更談不上品味鑒賞。閱讀，本應(yīng)是人生得意之事。高爾基形容自己對(duì)書本的喜愛“就像饑餓的人撲在面包上一樣”。的確，沒有一個(gè)學(xué)生不喜愛閱讀，但有很多學(xué)生不愛上語(yǔ)文課，這對(duì)于每位語(yǔ)文老師來(lái)說無(wú)疑是個(gè)悲哀�？梢妭鹘y(tǒng)的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教育已舉步維艱，有限的課本內(nèi)容，單調(diào)的教學(xué)模式，僵硬教條的考查、考試辦法，使學(xué)生無(wú)法體會(huì)文學(xué)作品的整體美和內(nèi)在美，不能形成良好的文學(xué)沉淀和積累，更談不上對(duì)文學(xué)的鑒賞和感悟。

總之，歸結(jié)目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問題，我認(rèn)為核心有兩點(diǎn)：一是教師沒有徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，把學(xué)生真正當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人。我們的傳統(tǒng)教育是為教育者設(shè)計(jì)的教育，不是為受教育者設(shè)計(jì)的教育。教學(xué)中對(duì)主體作用的理解是片面、膚淺、甚至是扭曲的，沒有把學(xué)生的主體作用放在第一位，而是把教師的主導(dǎo)作用放在了第一位，因而我們理解的主體作用仍是受制于教師、教材、考試的，主體作用仍是傀儡、是玩偶。二是違背一切從實(shí)際出發(fā)和和以文為本的教學(xué)原則。盲目地按教學(xué)計(jì)劃按部就班進(jìn)行教學(xué)，受制于教材、考試、課程計(jì)劃，而忽視學(xué)生實(shí)際，違背了教學(xué)中從學(xué)生實(shí)際出發(fā)因材施教的原則，教學(xué)中重復(fù)與夾生共存；忘記了閱讀教學(xué)始終應(yīng)該是以學(xué)生的閱讀為出發(fā)點(diǎn)，也是以學(xué)生的閱讀為歸宿點(diǎn)，閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是學(xué)生的自主閱讀，脫離了學(xué)生自主閱讀的閱讀教學(xué)如同空中學(xué)游泳，緣木而求魚。

詩(shī)云：“它山之石，可以攻玉�！弊鳛檎Z(yǔ)文教師，在眾多的教學(xué)方法中，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，努力使自己的教學(xué)方法和手段更加切合學(xué)習(xí)的主體──學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的發(fā)展規(guī)律，我想，這應(yīng)是我們應(yīng)盡的職責(zé)和義務(wù)。筆者不揣淺陋，想就語(yǔ)文閱讀教學(xué)的模式方面，作初步的探討，以求教于同行。

一、課文的結(jié)構(gòu)分析模式：“感性認(rèn)識(shí)→深刻理解→靈活運(yùn)用”與“泛讀→精讀→研讀”

語(yǔ)文閱讀的認(rèn)識(shí)過程應(yīng)是系統(tǒng)而完整的，由淺入深、由易而難的循序漸進(jìn)的認(rèn)識(shí)過程。它應(yīng)起始于學(xué)生對(duì)課文的“感知”，而發(fā)展為對(duì)文章內(nèi)容的“理解”，目的是讓學(xué)生能運(yùn)用已掌握的知識(shí)自己分析、解決問題。因而，從認(rèn)知方面來(lái)說，是個(gè)由“感知”到“理解”，進(jìn)而“運(yùn)用”的過程；從教師教學(xué)方面來(lái)說，則是要求學(xué)生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學(xué)指導(dǎo)過程。

語(yǔ)文閱讀的感性認(rèn)識(shí)階段，就是要學(xué)生弄懂文章的基本內(nèi)容。即文章寫了些什么。從教學(xué)的過程來(lái)看，則是指導(dǎo)“泛讀”。要做到對(duì)文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，這樣寫的好處何在，從而達(dá)到領(lǐng)悟文章中心、結(jié)構(gòu)、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基礎(chǔ)上對(duì)文章進(jìn)行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學(xué)的第三階段，是要求學(xué)生靈活自如地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到“由此及彼”的應(yīng)用掌握知識(shí)的目的，亦即力爭(zhēng)做到“知識(shí)的遷移”。與此相適應(yīng)的則是“研讀”的閱讀方法。

在《藤野先生》一文的閱讀教學(xué)中，我要求學(xué)生先預(yù)習(xí)課文，通過初讀讓學(xué)生弄懂該文大致可分三部分：

１、作者離開東京去仙臺(tái)的原因──見先生之前；

２、在仙臺(tái)學(xué)醫(yī)的生活片斷──受先生教益；

３、離開仙臺(tái)后──對(duì)先生的懷念。

再通過“精讀”，使學(xué)生領(lǐng)悟到，這篇文章的重點(diǎn)在第二部分；本文是圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品質(zhì)這一中心來(lái)選取和組織材料的。有的學(xué)生還能通過對(duì)第二部分的具體分析來(lái)理解先生的高貴品質(zhì)。為了讓學(xué)生更深刻地領(lǐng)會(huì)文章的線索，我讓學(xué)生在課文中找出反映作者思想發(fā)展變化的內(nèi)容，并回答如下問題：

１、魯迅先生為什么要離開東京去仙臺(tái)？

２、作者為何要寫看槍斃中國(guó)人的電影這件事？這件事對(duì)魯迅先生的思想變化起了什么作用？

通過“研讀”，再讓學(xué)生運(yùn)用圍繞中心人物的思想品質(zhì)安排材料的寫法來(lái)寫一篇描寫人物的記敘文。

二、課文的主題理解模式：“認(rèn)識(shí)的開始→認(rèn)識(shí)的入門→認(rèn)識(shí)的升華”與“整體→局部→整體”

閱讀教學(xué)應(yīng)從整體結(jié)構(gòu)入手，即首先通過預(yù)習(xí)、泛讀，讓學(xué)生在心中對(duì)文章主要內(nèi)容有個(gè)大致的輪廓。然后通過精讀，對(duì)文章的局部，即對(duì)字、詞、句、段進(jìn)行深入的分析理解，達(dá)到對(duì)文章有更深層次的掌握，使心中的輪廓更透澈、鮮明。在教師來(lái)說，這是對(duì)文章從整體到局部，再回到整體進(jìn)行分析教學(xué)的過程；而學(xué)生則是從認(rèn)識(shí)的起始，到認(rèn)識(shí)的入門，最后使認(rèn)識(shí)飛躍升華的認(rèn)識(shí)過程。如果我們不首先讓學(xué)生對(duì)課文有個(gè)大致的了解，就直接分解文章的各部分，那么將勢(shì)必使教與學(xué)的活動(dòng)支離破碎，學(xué)生得到的印象將會(huì)是孤立、分散、不完整，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生片面地理解課文甚至出現(xiàn)謬誤。從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)看，整體結(jié)構(gòu)功能總是大于各體功能之和。我們必須從整體結(jié)構(gòu)出發(fā)，進(jìn)行閱讀教學(xué)，即不要把字、詞、句、段、篇各個(gè)孤立起來(lái)，而應(yīng)圍繞文章中心有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)，從整體結(jié)構(gòu)上去認(rèn)識(shí)，這樣才能獲得閱讀教學(xué)的最佳效果。我們強(qiáng)調(diào)首先要對(duì)文章有個(gè)總體印象，強(qiáng)調(diào)不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對(duì)對(duì)文章局部作深入的分析研究。有了總體印象之后，還要抓住文章的具體內(nèi)容、具體人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和具體的描繪，進(jìn)行深入精讀，達(dá)到從“點(diǎn)”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

對(duì)文章局部的分析，首要任務(wù)是品味重點(diǎn)字、詞、句。教學(xué)中，我們要捕捉那些表達(dá)中心思想精確、形象、生動(dòng)的詞、句。只有這樣才有可能收到事半功倍的效果。抓住這一關(guān)鍵詞、句進(jìn)行分析講解，學(xué)生就能很明晰的掌握該游記散文的結(jié)構(gòu)和中心。

其次，要突出重點(diǎn)段落的精讀。突出重點(diǎn)，并非為教而教，而是要把“作者”、“教者”和“學(xué)者”三者統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到培養(yǎng)閱讀能力的目的。

如《藤野先生》一文和重點(diǎn)在第二部分中記敘魯迅先生在仙臺(tái)求學(xué)的生活片斷，作者圍繞表現(xiàn)藤野先生的高貴品格，具體寫了四個(gè)典型事例：

１、檢查并訂正“我”抄的講義──表現(xiàn)先生工作認(rèn)真負(fù)責(zé)；

２、先生糾正“我”繪的解剖圖──表現(xiàn)他對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求；

３、先生對(duì)“我”敢于解剖尸體感到放心──表現(xiàn)他對(duì)學(xué)生的熱情誠(chéng)懇；

４、先生了解中國(guó)女人裹腳情況──表現(xiàn)他科學(xué)求實(shí)精神。

通過對(duì)重點(diǎn)段落的分析，使學(xué)生很容易理解到這是一篇贊揚(yáng)日本學(xué)者藤野先生正直、熱誠(chéng)、沒有狹隘民族偏見的高尚品質(zhì)，抒寫對(duì)他真摯和深沉懷念的回憶性記敘散文。

有了局部具體形象的認(rèn)識(shí)之后，還要回到整體上來(lái)，通過整體的認(rèn)識(shí)，引起認(rèn)真全面的思考，達(dá)到認(rèn)識(shí)的升華�！短僖跋壬�》一文，在進(jìn)行局部的具體分析之后，還要聯(lián)系上下文，甚至?xí)r代背景進(jìn)行綜合分析。如作者為何去日本求學(xué)？為何離開東京去仙臺(tái)？又為何離開仙臺(tái)回國(guó)棄醫(yī)從文？這樣才能從文章的整體上把握：這篇文章不僅贊揚(yáng)了藤野先生的高貴品質(zhì)，也追述了作者當(dāng)年為了祖國(guó)和人民的利益棄醫(yī)從文的思想變化，更表達(dá)了作者強(qiáng)烈的愛國(guó)主義思想感情。綜上所述、語(yǔ)文閱讀，只有首先對(duì)課文有個(gè)全面的了解，才能高屋建瓴，把握文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)及關(guān)鍵詞、句、段；也只有對(duì)局部的字、詞、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理解文章的結(jié)構(gòu)線索和中心。

三、語(yǔ)言的比較運(yùn)用模式：“語(yǔ)言→思維→語(yǔ)言”與“具體→概括—→具體”

閱讀教學(xué)從“具體”到“概括”，就是要通過對(duì)文章的字、詞、句、段、篇的了解，爾后概括文章的中心內(nèi)容。而從“概括”到“具體”，則是經(jīng)過一定的判斷和推理，具體回答課文的有關(guān)問題，使學(xué)生不但“知其然”，而且也“知其所以然”。從語(yǔ)言與思維的角度上看，這是由課文的語(yǔ)言開始，經(jīng)過思考，達(dá)到學(xué)生用自己的語(yǔ)言清楚地表達(dá)的目的。在這里，思考是關(guān)鍵。因?yàn)橹挥薪?jīng)過積極的思考才能使學(xué)生從掌握書本知識(shí)進(jìn)而達(dá)到用自己的語(yǔ)言表達(dá)事理的目的。這一過程，也可用“讀”──閱讀課文、“思”──對(duì)課文有關(guān)問題進(jìn)行分析、比較、“說”──表達(dá)自己的思維結(jié)果來(lái)加以表示。其中比較、分析是最重要的一環(huán)，是聯(lián)系“讀”與“說”的重要橋梁。因?yàn)椴患铀伎挤治龅亍罢f”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把書本的知識(shí)變?yōu)樽约旱闹�識(shí)，達(dá)不到“知識(shí)遷移”的目的。

總之，在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)，激發(fā)其創(chuàng)造精神，發(fā)展其創(chuàng)造能力，進(jìn)而為創(chuàng)造性表達(dá)奠定基礎(chǔ)，為創(chuàng)造性活動(dòng)創(chuàng)造條件，是素質(zhì)教育的一個(gè)新課題，有待我們深入研究。