《中學(xué)語(yǔ)文》１９９９年第３期發(fā)表了曹家標(biāo)先生《〈藤野先生〉的中心意思是愛國(guó)主義思想嗎？》，其文認(rèn)為：“《藤野先生》一文中，統(tǒng)攝全篇的中心思想應(yīng)該是作者對(duì)藤野先生的真摯深厚的懷念之情。”此后，《中學(xué)語(yǔ)文》２０００年第１期又發(fā)表了張德勤先生的爭(zhēng)鳴之作《〈藤野生生〉的中心應(yīng)該是魯迅的愛國(guó)主義思想──與曹家標(biāo)先生商榷》，其文認(rèn)為：“《藤野先生》一文的中心思想應(yīng)該是通過(guò)藤野先生的高尚品質(zhì)的贊美和對(duì)他的深切懷念，激發(fā)作者的斗志，表現(xiàn)了作者強(qiáng)烈的愛國(guó)主義思想�！痹谏厦娴膬善�文章里，兩位先生為了論證自己的觀點(diǎn)，都作出了精辟的條分縷析，其間不乏睿智的思想之光，不乏嚴(yán)謹(jǐn)有力的闡述分析，也體現(xiàn)了兩位先生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，他們的觀點(diǎn)誠(chéng)可謂是鞭辟入里的真知灼見！然而，兩位先生的意圖多少有一些是出自想在“《藤野先生》的主題”這一領(lǐng)地一統(tǒng)天下消彌紛爭(zhēng)的動(dòng)機(jī)，從文學(xué)接受的理論看，這本身就是一種謬誤，因?yàn)�，作品或文本的主題常常是一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)。

一、主題、多元主題與當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)主題分析的誤區(qū)

主題，是指文學(xué)作品或文本中通過(guò)其形象、語(yǔ)言體系顯示出來(lái)的主要意旨，它一方面體現(xiàn)了作品或文本的中心思想，另一方面也是作者創(chuàng)作意圖的體現(xiàn)。但是，閱讀作為一種創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，它具有鮮明的個(gè)性差異，從而導(dǎo)致對(duì)作品或文本主題在理解上的不同，有時(shí)甚至是極大的偏差。正因?yàn)槿绱�，�?duì)于作品或文本主題的理解往往因讀者的不同而不同。恩格斯說(shuō)過(guò)：“書有自己的命運(yùn)�！雹鹏斞赶壬�更是深刻地指出：看人生因作者不同，看人生又因讀者不同；一本《紅樓夢(mèng)》，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”⑵也就是說(shuō)，對(duì)于作品或文本主題的理解往往不能求得答案的統(tǒng)一。而在教學(xué)中，我們往往對(duì)作品或文本主題的分析不是因循各種各樣的參考書就是根據(jù)自己過(guò)去學(xué)習(xí)中的積淀對(duì)學(xué)生作出劃一的指導(dǎo)，這在客觀上顯然無(wú)視于閱讀主體思維的個(gè)性差異，把學(xué)生對(duì)作品或文本主題的理解導(dǎo)向僵化與人云亦云的模式和誤區(qū)。

作品或文本以感情為經(jīng)，以物事為緯。“物事”，具有客觀性，在認(rèn)知和理解上不會(huì)產(chǎn)生太大的偏差；而“感情”，無(wú)論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導(dǎo)致作品或文本，尤其是優(yōu)秀的作品或文本，使讀者對(duì)其主題的理解產(chǎn)生多樣性，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。西諺亦云：“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特�！被�于此，我認(rèn)為，作品或文本的主題常常具有多元性。事實(shí)上，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認(rèn)識(shí)到種種具有個(gè)體差異性的主題。這并不是說(shuō)，任何讀者都能對(duì)其主題進(jìn)行任意的曲解；而是說(shuō)，讀者能夠透過(guò)作品和文本的語(yǔ)言體系，在理解其中的社會(huì)、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)其主題作出有說(shuō)服力的可能的闡釋與理解。這類對(duì)作品或文本主題作出的能夠?yàn)槿私邮艿姆N種闡釋和理解就是作品或文本的“多元主題”。

在“系統(tǒng)”理論看來(lái)，任何一個(gè)事物都是一個(gè)系統(tǒng)，“混沌是它的靈魂”⑶；同樣，作品或文本的主題也是一個(gè)系統(tǒng)，也具有“混沌性”，即其表現(xiàn)為一定程度上的模糊性和不確定性，甚至是“不可以知解求”，如果我們一定要將其鑿出七竅，給它一個(gè)清晰的面目，必然導(dǎo)致《莊子·內(nèi)篇》里“七日而混沌死”的悲劇重演。同時(shí)，主題作為一個(gè)系統(tǒng)，由于“人”的介入，無(wú)一例外地具有開放性，正是因?yàn)槠洹伴_放性”的特征，作品和文本的主題無(wú)疑可以承載更為豐富的內(nèi)蘊(yùn)，而不是種種人為的界定。況且，“文學(xué)是人學(xué)”的經(jīng)典命題已規(guī)定了文學(xué)自在的性質(zhì)，不僅文學(xué)作品，即便普通文本，對(duì)于它的閱讀、闡釋和批評(píng)也就不能不是自在的了。

在閱讀作品或文本時(shí)，對(duì)其主題的理解和分析，中國(guó)人往往都有一致的看法，甚至可以說(shuō)是集體的反映，也就是說(shuō)，在這個(gè)問(wèn)題上，中國(guó)的讀者往往依照傳統(tǒng)、傳統(tǒng)已認(rèn)可的觀念發(fā)表群體而不是個(gè)人的觀念以求取社會(huì)的和諧效應(yīng)�？梢哉f(shuō)，對(duì)于作品或文本意義和主題的解讀，傳統(tǒng)的鑒賞觀念執(zhí)著于前人、權(quán)威或社會(huì)群體對(duì)作品或文本主題的發(fā)現(xiàn)與闡釋，注重作品或文本所寓含的能夠?yàn)榇蠖鄶?shù)人所認(rèn)可的主要意蘊(yùn)的發(fā)散與輻合，這固然不能說(shuō)是一種謬誤，但這種鑒賞觀的實(shí)施，一方面常常造成某種影響后世讀者的獨(dú)斷論，另一方面是以作品或文本內(nèi)涵的藝術(shù)張力及鑒賞者在閱讀活動(dòng)當(dāng)下產(chǎn)生的無(wú)限豐富之意蘊(yùn)的犧牲為代價(jià)，從而對(duì)閱讀主體在閱讀活動(dòng)中的創(chuàng)造力造成極大的傷害。在這種傳統(tǒng)的影響下，在教學(xué)中，我們教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品或文本意義和主旨的發(fā)現(xiàn)與闡釋時(shí)表現(xiàn)為：一般教師往往把參考書對(duì)作品、文本主題的分析奉為圭臬，并以此為評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)主題理解程度的唯一尺度；另有一部分教師，在分析作品或文本主題時(shí)，雖然能夠堅(jiān)持啟發(fā)誘導(dǎo)，卻始終是在想方設(shè)法把學(xué)生的思維引向參考書對(duì)作品或文本的主題分析的彀中。而一旦學(xué)生對(duì)作品或文本主題的理解與參考書背離時(shí)，常常不能正確地加以評(píng)價(jià)肯定，這樣做的結(jié)果往往使學(xué)生在自己思維的成果得不到教師的贊賞之后產(chǎn)生思維上的惰性，滿足于教師或參考書對(duì)作品、文本分析出的主題的理解，從而極大地扼制學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

針對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的這種現(xiàn)象，北師大教授童慶炳先生這樣質(zhì)問(wèn)：“文學(xué)接收是個(gè)性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權(quán)利，你有什么資格規(guī)定那種理解就不正確呢？”可是，我們中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)正好與此背馳：如教材對(duì)《孔乙己》這個(gè)短篇小說(shuō)的主題分析在“預(yù)習(xí)提示”里說(shuō)，“《孔乙己》揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討代封建科舉制度和封建文化教育的戰(zhàn)斗檄文�！雹蕊@然，這個(gè)主題的理解有著特定的政治背景，殘留著特定的時(shí)代暗影，這個(gè)理解在很大程度上出于茅盾先生看法，而據(jù)孫伏園先生介紹，魯迅先生自己說(shuō)，“是在描寫一般社會(huì)對(duì)苦人的涼薄。”⑸我們憑什么強(qiáng)制學(xué)生接受茅盾先生的“戕害”說(shuō)而否定魯迅先生的“涼薄”呢？當(dāng)然，對(duì)這個(gè)短篇主題我們還可以有其它的看法，如“反封建”說(shuō)、“等級(jí)觀念”說(shuō)以及“兼有”說(shuō)等理解。只要學(xué)生言之成理，我看就可以接受，就應(yīng)該肯定！所以，錢鐘書說(shuō)：“我主張作者對(duì)自己的作品不應(yīng)插嘴�！雹士梢哉f(shuō)，作品自流傳開始，便有了自己獨(dú)立的生命，有了在不同讀者眼中特有的意蘊(yùn)、情感和主題�！犊滓壹骸芬彩侨绱�，對(duì)它的主題的認(rèn)識(shí)，作者和大家可以有他自己的看法，讀者也應(yīng)有不同理解的權(quán)利。但是，對(duì)《孔乙己》主題爭(zhēng)論的幾方，都各執(zhí)一辭，試圖站在各自的立場(chǎng)上說(shuō)服他方，殊不知，這正是主題多元性表征�？墒�，教材、教材的編寫者及見仁見智的各方，都表現(xiàn)為一種極端的獨(dú)斷與專橫。像《孔乙己》這種情況的例子，在中學(xué)語(yǔ)文教材里可謂比比皆是，但管中窺豹，亦可見此謬之一斑。

二、《藤野先生》主題的再省視

求旨，也就是平常我們所說(shuō)的“主題”或“中心思想”的分析和歸納，它是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，甚至可以說(shuō)是課文分析的必須歸宿。它一方面，可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合、概括的能力，使學(xué)生對(duì)課文達(dá)到本質(zhì)性的理解，促進(jìn)閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學(xué)生受到深刻的思想教育，提高認(rèn)識(shí)水平，拔高道德境界。正是由于上述認(rèn)識(shí)，在我們的語(yǔ)文常規(guī)教學(xué)中，絕大多數(shù)教師在求旨上投放了大量的精力，但由于我們?cè)谇笾忌险�如前文所說(shuō)，往往力求得到的課文主題的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，漠視了學(xué)生在閱讀思維上的個(gè)性差異，忽略了作品或文本所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)，缺少對(duì)作品或文本“多元主題”的開掘，導(dǎo)致了學(xué)生在閱讀作品或文本時(shí)創(chuàng)造性閱讀思想的先天不足和后天乏補(bǔ)。其實(shí)，我國(guó)古代文藝?yán)碚摷以缇妥⒁獾搅俗髌坊蛭谋舅�寓含的藝術(shù)張力和意蘊(yùn)主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”，嚴(yán)羽的“興趣”，王士楨的“神韻”，王國(guó)維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出，無(wú)一不是以閱讀文本主題的豐富性和閱讀主體的創(chuàng)造性思維為出發(fā)點(diǎn)。但是，這些觀點(diǎn)在當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中表現(xiàn)了很大程度的失落與遮蔽。而這種“失落”和“遮蔽”恰恰體現(xiàn)了我們語(yǔ)文閱讀教學(xué)缺乏創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，甚至可以說(shuō)是一種根本性的錯(cuò)誤，這就是“求旨”上，教師往往只承認(rèn)一種正確的理解，并試圖蠻橫地強(qiáng)迫學(xué)生接受這種理解，有的甚至把他的思想向整個(gè)社會(huì)輻射，希望得到同行和社會(huì)的認(rèn)定。事實(shí)上，正如前文筆者闡述，作品和文本的主題具有極大的開放性與發(fā)展活力，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀文本的主題歸納時(shí)，我們應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于反傳統(tǒng)、反中心、反權(quán)威，敢于提出自己獨(dú)到的見解。對(duì)于一個(gè)文本或文學(xué)作品的主題的理解，只有打上學(xué)生自身體悟經(jīng)驗(yàn)的烙印，才能真正學(xué)有所獲，才能真正成為他們自己永久的智力成果。

《藤野先生》的主題是什么，這幾年一直爭(zhēng)論頗多，大致有四種意見：

一、表現(xiàn)作者的愛國(guó)情感。

二、主寫作者的愛國(guó)情感，次贊藤野先生。

三、表達(dá)了對(duì)藤野先生的深切懷念。

四、主贊藤野先生，次寫作者的愛國(guó)情感。

其分歧點(diǎn)集中于：《藤野先生》到底是歌頌藤野先生，還是抒發(fā)作者的愛國(guó)情感。顯然，曹家標(biāo)先生認(rèn)同的是第三點(diǎn)，張德勤先生肯定的是第四種。

對(duì)于兩位先生對(duì)本文主題的理解，筆者不想作出評(píng)判。雖然就我個(gè)人而言，更傾向我曹先生的觀點(diǎn)，當(dāng)然，這并不是說(shuō)我便因此否認(rèn)了張先生的看法。只是，這不能成為我認(rèn)識(shí)本文主題和評(píng)價(jià)學(xué)生理解的拘囿。因?yàn)樽髌泛臀谋镜闹黝}是一個(gè)多元的開放性系統(tǒng)。說(shuō)不定哪天，對(duì)我個(gè)人來(lái)說(shuō)，我也許又會(huì)站在張先生的陣營(yíng)。

在一篇文本或一部作品中，作者總是試圖把他的意圖附于其中，即他總是打算透過(guò)作品或文本向他人表達(dá)些什么，這就是作者的“原意”。從曹先生的論述看，他是在試圖恢復(fù)作者的原意。

一篇文本或一部作品問(wèn)世后，讀者總是試圖結(jié)合特定的時(shí)代背景，立足于自己的體悟經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本或作品作出自己的詮解。從這一點(diǎn)看，張先生更多地著眼于以讀者的身份對(duì)其作出解釋，求取的是文本意義。

在平時(shí)的教學(xué)研究中，筆者經(jīng)常從不同的角度研究課文的主題，并在教學(xué)中，滲透我的觀點(diǎn)，讓學(xué)生和課文“自讀提示”里對(duì)中心的闡述及教參的論述對(duì)比、思考（當(dāng)然，我并不強(qiáng)求學(xué)生機(jī)械地接受其中任何一種觀點(diǎn)），以此開啟學(xué)生的思維。如對(duì)向有定論的《出師表》的主題，我就闡述了下面三種觀點(diǎn)：１、追求道德的完善：進(jìn)表陳情無(wú)自取之意；２、臨表涕零：理想幻滅的現(xiàn)實(shí)慨嘆；３、防患未然：警示諸臣（見拙作《談〈出師表〉的潛主題》，《中學(xué)語(yǔ)文》２０００年第１期）。

在平時(shí)的教學(xué)中，筆者還經(jīng)常鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文的主題作出自己獨(dú)到的理解。如《木蘭詩(shī)》這首北朝民歌，將其主題定為“愛國(guó)主義”應(yīng)無(wú)不當(dāng)，但在筆者的教學(xué)中，學(xué)生還挖掘出了木蘭對(duì)年邁老父和年幼小弟的孝悌品格、木蘭不慕功名的高潔情操以及作品透射出的男女平等的精神折光等主題，對(duì)學(xué)生挖掘出的這些主題的認(rèn)可，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生的閱讀思維，而且是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培育。

綜上所述，我認(rèn)為，關(guān)于一個(gè)文本或一部作品的主題，我們不能過(guò)份執(zhí)著于求得同一的認(rèn)可，而是把它作為一個(gè)多元的開放性的系統(tǒng)。這樣做，不僅可使我們免于無(wú)謂之爭(zhēng)，而且，如果我們以此作為我們閱讀教學(xué)主題分析的指導(dǎo)，還可極大的促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的形成和學(xué)生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。畢竟，“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。”可以說(shuō)，承認(rèn)文本或作品主題的多元性，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)闡釋文本或作品的“多元主題”，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要手段之一，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，不僅是我們中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，而且是我們中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)其它學(xué)科教學(xué)應(yīng)承載的不可推卸的責(zé)任。

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【參考文獻(xiàn)】

⑴恩格斯《致斐迪南·拉薩爾》引忒倫底烏斯·摩爾《論賀雷西的用詞、音節(jié)和韻律》轉(zhuǎn)引自紀(jì)懷民等編《馬克思主義文藝論著選讀》第２１３頁(yè)中國(guó)人民大學(xué)出版社１９８２年９月版

⑵魯迅《集外集拾遺補(bǔ)編》

⑶王穎《大系統(tǒng)思維論》第１４２頁(yè)中國(guó)青年出版社１９９８年１月版

⑷九年義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)《語(yǔ)文》第５冊(cè)第１３８頁(yè)人民教育出版社

⑸孫伏園《孔乙己》轉(zhuǎn)引自靳邦杰王世家編《中學(xué)語(yǔ)文課本魯迅作品詳解》（初中冊(cè)）北京工業(yè)大學(xué)出版社１９９４年９月版第１８５頁(yè)

⑹轉(zhuǎn)引自陳冬季《論對(duì)〈紅樓夢(mèng)〉的闡釋》見《明清小說(shuō)研究》１９９５年第四期第１７頁(yè)

（摘自《中學(xué)語(yǔ)文》２００５年第五期）