如何用懷疑的精神來對(duì)待一個(gè)文本？

這里以《曹劌論戰(zhàn)》為例子來談。

按照傳統(tǒng)的分析，首先就把《曹劌論戰(zhàn)》確定為是記載中國戰(zhàn)爭史上以弱勝強(qiáng)的一個(gè)著名戰(zhàn)例，是不夠妥當(dāng)?shù)�。甚至可以說是一次誤導(dǎo)。這是一種人為設(shè)定的學(xué)習(xí)“限定”，不利于學(xué)生對(duì)文本潛在價(jià)值進(jìn)行多向挖掘。在教學(xué)開始，就對(duì)文本進(jìn)行定性，這是對(duì)文本原初價(jià)值的傷害。這里談的不是這個(gè)判斷的正誤問題，而是對(duì)待文本的科學(xué)態(tài)度問題。關(guān)于傳統(tǒng)經(jīng)典本文，許多既有的解讀，基本上都是導(dǎo)向國家和政治的，什么小國如何打敗大國、政治上如何取信于民等等，這種理解當(dāng)然是成立的�！恫軇フ搼�(zhàn)》這個(gè)文本可以給后來的帝王讀，教導(dǎo)他們?nèi)绾喂芾韲�家、打好仗。（中國傳統(tǒng)文化總在這里有過多的糾結(jié)，古代的文化表述總有為帝王服務(wù)的抱負(fù)，文人想著上面，想著討好上面，這幾乎變成文人的血脈一直流淌下來。）但是現(xiàn)在，文化普及的今天，文化已經(jīng)不再為統(tǒng)治者及他周圍的一部分人所獨(dú)專，已經(jīng)被人們普遍接受，所以，在這個(gè)意義上，許多歷史文獻(xiàn)急需重讀，需要解讀出新義來。

語文教學(xué)也有必要來一次“矯正”，讓文本重新回到它的自然屬性上來，回到它的中性的位置上來，以便我們能夠獲得更多的意義。當(dāng)然，這里的意義，已經(jīng)不是它的本意，而是它的“使用價(jià)值”義，是能指。有人會(huì)指責(zé)說，《左傳》是記載春秋時(shí)期各諸侯國的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、外交、文化等方面情況的一部編年體史書，它就是說大事的啊。是的，不錯(cuò)。但是，我們知道，《左傳》全稱為《左氏春秋傳》，相傳是魯國史官左丘明所作，它是闡發(fā)或解釋史書《春秋》的。也就是說，我們學(xué)的《曹劌論戰(zhàn)》是左丘明加工、發(fā)揮出來的作品。他在用史實(shí)闡述《春秋》經(jīng)義，他在詳述，他在故事化，他在用自己的方式再現(xiàn)歷史。他對(duì)歷史的表述尚且如此具有主觀性，我們就應(yīng)該認(rèn)識(shí)到歷史文本的主觀色彩。大家都知道，《曹劌論戰(zhàn)》所記之事在《春秋》中只有一句話：“十年春，王正月，公敗齊師于長勺�！贝_實(shí)是大事，不過只有一句。到了《左傳》里，就敷衍成了一個(gè)有情節(jié)有人物的故事。這正是文學(xué)和歷史的區(qū)別。

在今天，從學(xué)生學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》的意義和本則材料的價(jià)值上來看，《曹劌論戰(zhàn)》的教學(xué)，可以定位到“論”這個(gè)字上來，定位到曹劌這個(gè)人身上來，定位到曹劌這個(gè)人的膽略、智慧和能耐上來。當(dāng)然，這也并非強(qiáng)求一律，教學(xué)者各人可以根據(jù)自己對(duì)這個(gè)文本的理解，各得其所。重要的是，在課堂上，教師不應(yīng)該把某一種“主導(dǎo)的理解”說得言之鑿鑿，并強(qiáng)求學(xué)生認(rèn)同。這樣做，是犯了正確觀念強(qiáng)迫癥。真正具有人文精神的語文教師，應(yīng)該把一個(gè)文本變成一個(gè)蓬松的結(jié)構(gòu)，變成一個(gè)可以滲透的結(jié)構(gòu)，變成一個(gè)學(xué)生可以進(jìn)行思維瀉入的結(jié)構(gòu)，他不進(jìn)行知識(shí)殖民，他會(huì)呈現(xiàn)，而把取舍權(quán)給學(xué)生，他不把自己的思想或觀點(diǎn)強(qiáng)加給人。

教學(xué)過程中，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的懷疑精神和獨(dú)立求知的精神。懷疑是一種非�？少F的品質(zhì)，它可能會(huì)導(dǎo)向?qū)W生對(duì)文本有自我見解，并讓文本這個(gè)客觀之物在他們那里能夠“產(chǎn)生”出新的意義。日后如果學(xué)生能形成自己對(duì)待文化的態(tài)度，形成自己的科學(xué)的歷史觀，這將是一種非常重要的人文素質(zhì)，這遠(yuǎn)甚于忠實(shí)、準(zhǔn)確地接受別人的見解，這比黃金還重要。

《左傳》長于記事的特點(diǎn)，在《曹劌論戰(zhàn)》里并沒有典型地反映出來。這篇課文雖然也記事了，但它只起了一個(gè)外框的作用。里面倒是寫活了曹劌和魯莊公兩個(gè)人，對(duì)話也很精彩，還有論理性，特征都很鮮明。用我們今天的眼光來看，這篇課文可以解讀為是關(guān)于曹劌個(gè)人的，這種解讀將不同于以往。這里根據(jù)我的理解，做一個(gè)個(gè)人化的闡釋。一般的分析，都不大重視曹劌請(qǐng)見前其鄉(xiāng)人說的那句話──“肉食者謀之，又何間焉？”其實(shí)，這是這個(gè)文本的發(fā)端，它可能蘊(yùn)涵著作者“制作”這個(gè)文本的主觀意圖。這也是曹劌這次主動(dòng)去顯露鋒芒的中國。曹劌是一個(gè)有自信、有智識(shí)的人，他認(rèn)為肉食者鄙陋，認(rèn)為他們沒有見識(shí)，不能拯救危在旦夕的國家，于是，他去了朝廷，去了以后，就英氣勃發(fā)，單刀直入地敢問魯莊公：“何以戰(zhàn)？”

接下來的對(duì)話，魯莊公都處在回答的地位上，而曹劌奇怪地處在主動(dòng)的、決定性的地位上。文本中，魯莊公處于非常不合常理的被動(dòng)地位，這可能與民間記史有關(guān)。宮廷史官記史絕對(duì)不會(huì)這樣。當(dāng)然，也可能與春秋時(shí)期君權(quán)不如后來那么威重有關(guān)。我們不知道曹劌在魯國的實(shí)際地位，也缺少相關(guān)的歷史資料，但我們知道是這個(gè)“文本”的制作者把他放在了決定這場戰(zhàn)爭的最重要的位置上。歷史的真實(shí)是不是這樣，我們無從知道。我們所知道的是，“文本”的真實(shí)情狀如此，而歷史的真實(shí)情狀未必如此。這里的懷疑，輕而易舉地就穿透了文本，并可以得出結(jié)論：《曹劌論戰(zhàn)》不是信史。這樣，文本的文化鏡像特性，就在這里比較典型地表現(xiàn)出來了。

文本不是一個(gè)致密的不能被穿透的物質(zhì)。語文教學(xué)對(duì)待文本的太過于忠厚的態(tài)度，是不符合當(dāng)代文化發(fā)展方向的。我們應(yīng)該知道，文本的真實(shí)，和歷史的真實(shí)以及生活的真實(shí)，是兩碼事。厘清這一點(diǎn)，對(duì)于文本的理解和教學(xué)，有著非常重要的意義。文本所呈現(xiàn)的，是與真實(shí)平行的另一個(gè)現(xiàn)實(shí)，是文化現(xiàn)實(shí)，是鏡像。

有人可能要站出來責(zé)問：我們語文教學(xué)就是要操作文本，你“穿透”了文本，那我們站在哪里教學(xué)？是站在廣闊的人文領(lǐng)域，還是站在堅(jiān)實(shí)的大地？

我說，不，我們就在文本里面教學(xué)，但我們要聰明地知道文本是文本制作者的主觀表達(dá)。人文學(xué)科，其主要的特征就是主觀性，只不過后來我們?cè)谖谋纠锟闯隽丝陀^，不過這一切都打了折扣，或做了處理。

中學(xué)語文課本里，有許多經(jīng)典篇目，都來自于歷史巨著，其文筆優(yōu)美，對(duì)話精彩，形象豐滿，細(xì)節(jié)生動(dòng)，它們文史不分，實(shí)在難以剖分，《史記》是“無韻之離騷”，《戰(zhàn)國策》是散文，歷史和文學(xué)在這里交尾，曖昧不清。實(shí)際上，歷史是一門科學(xué)學(xué)科，重真實(shí)，而文學(xué)的重要特質(zhì)是虛構(gòu)。比如“十年春，王正月，公敗齊師于長勺”這就是一句說明性的科學(xué)表述，而《曹劌論戰(zhàn)》則是借史議論政治、軍事的“文學(xué)作品”。

接上前面的課文闡釋。曹劌求見魯莊公，獲得信任后，兩人就戰(zhàn)前的準(zhǔn)備開始做探討。一個(gè)國家，要進(jìn)行一場戰(zhàn)爭，是一件很大的事，不是可以小覷的，也不是魯莊公帶兵親征就可以解決問題的。魯國是一個(gè)小國，要想對(duì)付艱難時(shí)局，國內(nèi)的準(zhǔn)備做得越充分勝籌越大。用這個(gè)思想來指導(dǎo)學(xué)生回到歷史的真實(shí)處境中，可以更好地理解課文。面對(duì)“何以戰(zhàn)？”的疑問，莊公的回答都被曹劌否定。衣服、食物賞賜，是簡單的激勵(lì)士氣的辦法。祭祀鬼神，古代君主在打仗前都會(huì)例行地做一下的。小恩小惠不能普及到民眾，百姓不能最大程度地被調(diào)動(dòng)。戰(zhàn)爭來臨前對(duì)神的虔敬是臨時(shí)抱佛腳的做法，神不會(huì)賜福給你。此處曹劌所做的可能不是全否定，而是有限度否定。曹劌的意思可能是說“光”靠一點(diǎn)兩點(diǎn)是不行的，應(yīng)把這幾者“疊加”起來，激勵(lì)士兵、求得神靈佑護(hù)，再加上戰(zhàn)前以實(shí)情來處理國內(nèi)的案件以動(dòng)員全國的力量，這樣去抗敵，魯國全國的戰(zhàn)爭動(dòng)員就做好了。

曹劌把戰(zhàn)爭變成了政治行為。在戰(zhàn)前的運(yùn)籌上，曹劌的思慮已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了戰(zhàn)爭。事實(shí)上，只要魯莊公這么做了，他就能從魯國人民那里借來神力。到這里為止，曹劌的個(gè)人膽略、個(gè)人智慧都顯露出來了。魯莊公聽從了曹劌的想法，曹劌也成了戰(zhàn)爭的實(shí)際指揮者。

像曹劌這樣的智囊人物、謀略人物，是君主的頭腦。一個(gè)君主，能聽從正確的見解，就是一個(gè)合格的君主。教參對(duì)魯莊公的評(píng)價(jià)是不夠科學(xué)的，說他是個(gè)平庸的國君，政治上無能，軍事上無知，還說文章把莊公和曹劌作了許多處的對(duì)比，莊公愚蠢地“將鼓”、“將逐”，曹劌則回應(yīng)兩個(gè)“未可”等，這種認(rèn)識(shí)可以聊備一格，但不要變成常識(shí)或通識(shí)告知學(xué)生。你告知了學(xué)生，學(xué)生就不再往前走了，不再自我認(rèn)知了。在人文領(lǐng)域里，一種先入為主的觀念是有攻伐和排斥作用的。所有的本文，都應(yīng)該是可以無盡探求的，文本如果被結(jié)論化地講授了，或結(jié)論化地被學(xué)生接受了，那這個(gè)文本就死了。其實(shí)在這里，你說將曹劌和魯莊公進(jìn)行了對(duì)比，可以，你說魯莊公從善如流，也可以。

分析的無限膨脹，分析的多樣性和多樣化，是對(duì)一個(gè)經(jīng)典文本的最高尊重。一個(gè)真正有意味的文本是不能被蓋戳子的，它總有著無限的探討價(jià)值。中學(xué)語文教學(xué)里，嚴(yán)重地存在著一種簡單化的傾向，想給什么都下結(jié)論，想把什么都定死。

我們?cè)陂喿x教學(xué)的態(tài)度導(dǎo)向中，應(yīng)該把文本中性化。文本行文中，并沒有對(duì)魯莊公使用任何直接的貶語，所以，我們不能大做貶低魯莊公的講解。關(guān)于歷史敘述，若是有過分強(qiáng)烈的情感判斷參與進(jìn)去，是不恰當(dāng)?shù)�。語文教學(xué)不是單純的文學(xué)教學(xué)，也不是單純的歷史教學(xué)，而是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的語文教育，真實(shí)是歷史的標(biāo)準(zhǔn)，文學(xué)操持的是美的標(biāo)準(zhǔn)。我們?nèi)羰窍霃倪@個(gè)本文這里獲得歷史的真實(shí)，就要撥開一層美學(xué)的迷霧。諸如對(duì)比、反襯這些手法，就是一種迷霧。在歷史敘述面前，這一種手法有著它的不公正性。它表現(xiàn)出了語言的非公正性（不過，這也正是語言的力量之所在，是文學(xué)性的重要特征）。手法，有它的強(qiáng)權(quán)。文本制作者為了表達(dá)某主體（曹劌）的正確，就用別的人（魯莊公）來反襯主體，把別的降格，把主體抬升。但是，這里是值得懷疑的：左丘明為什么敢用帝王的錯(cuò)誤來反襯曹劌的正確？難道因?yàn)轸斍f公是小國之君或者魯莊公是歷史上屈指可數(shù)的無用國君？我們知道，左丘明在感情上一定是傾向于曹劌的，他尊重曹劌的智謀，不過，他不應(yīng)該敢明目張膽地說魯莊公的不是。當(dāng)然，左丘明作為文化記錄者的個(gè)人欲望在這里得到了滿足，他本人也是一個(gè)讀書人，不是一個(gè)國家的掌管者，所以，他很重智慧，他把曹劌的智慧構(gòu)織到了君主和國家之上，這跟我們文化傳統(tǒng)中的某些智慧化身被賦予最高待遇一樣，這是文本制作者的賦權(quán)。

真正的一場戰(zhàn)爭一定是千頭萬緒的，決定一場戰(zhàn)爭勝負(fù)的因素太多了，決不會(huì)像一個(gè)區(qū)區(qū)幾百字的文本的經(jīng)營這么簡單，我們這里理解的完全是左丘明的文本。它對(duì)我們，只具有資料的價(jià)值，而沒有終極價(jià)值。其實(shí)，所有的文本都是如此，所有的課文都是這樣，它們只是我們的思想資料，而不是盛著什么結(jié)論的碗或缽子。我們只有站在歷史本位上來理解這個(gè)文本，才能獲得這些認(rèn)識(shí)。如果只站在文本里面理解，則可能神化曹劌。人們習(xí)慣于從結(jié)果來看過程，特別是我們中國人。人們認(rèn)為曹劌的一套組合拳獲得了勝利，這證明了曹劌的正確，證明了曹劌從頭到尾全過程的正確。其實(shí)，對(duì)人類社會(huì)的文化認(rèn)知，不能走這一條根據(jù)結(jié)論來逆推的路，否則就只會(huì)根據(jù)結(jié)果來論斷過程，變成無用的結(jié)果論者。在這里，我們可以非常有趣地這么思考一下：魯莊公的一上來就開打的做法，也可能是正確的，也可能會(huì)贏得戰(zhàn)爭，而大國齊國輸?shù)袅四菆鰬?zhàn)爭，可能還有別的什么本文沒有提到的原因而已。我們學(xué)生的順從精神，多半是從“結(jié)果”來的，學(xué)生的思維被訓(xùn)練得封閉起來了，而不是越來越活躍了，學(xué)生被訓(xùn)練成為接受式的，而不是探究式的，這樣下去，我們的民族思維將出現(xiàn)悲劇性的后果。這是典型的認(rèn)知的悲劇。世界是或然的，通往成功的方法有許多，可以并存。在人文科學(xué)里，最可貴的一種意識(shí)是什么主張、什么行為是最優(yōu)的。也許，好幾種方略都可以達(dá)成成功，但關(guān)鍵是看哪一種最好。從文本里看，魯莊公沒有曹劌思考得周全。為了培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)（文科素養(yǎng)），我們不能在語文教學(xué)中提供太多的標(biāo)準(zhǔn)化答案，也不能限定學(xué)生的多向思維，或者侵犯、打壓學(xué)生的思維。培養(yǎng)學(xué)生開放性的思維方式，不認(rèn)一理，肯定是一種非�？少F的思維素質(zhì)。這是一種當(dāng)代文化意識(shí)的培養(yǎng)，是非常重要的人文素質(zhì)，而且，對(duì)我們中國人特別有針對(duì)性。關(guān)于素質(zhì)，順帶說一下，素質(zhì)主要是意識(shí)方面的，而不是量的積累。

如果按照魯莊公的指揮去做去打了，必然會(huì)產(chǎn)生那場戰(zhàn)爭的另一個(gè)結(jié)果，而曹劌的“結(jié)果”將被遮蔽。這就是歷史，也是文化認(rèn)知的壺奧。在這里，我們可以歌頌魯莊公，因?yàn)樗�作為一個(gè)君主卻能放棄自己的主張，而任由另一個(gè)人來發(fā)號(hào)施令并取得戰(zhàn)爭的勝利，這實(shí)在是一種美德。

最后，讓我們批判性地看一下這個(gè)文本�！恫軇フ搼�(zhàn)》夸大了曹劌個(gè)人的力量，全文里，曹劌是一個(gè)英勇的拳擊手，而魯莊公只起到了陪練的作用，魯莊公降格成為一個(gè)設(shè)問性的人物，所有的聚光燈和精彩臺(tái)詞都給了曹劌。另外，文本很明顯地附帶有作軍事教科書的企圖。但我們可以分析出曹劌確實(shí)是一個(gè)精細(xì)的洞悉一切的善于判斷局勢的人，他能從國家政治的高度上組織好一場戰(zhàn)爭，也能在戰(zhàn)爭進(jìn)程中指揮好進(jìn)攻，他確實(shí)是一個(gè)有能耐的人。最后一段，還是他做的一次美妙的自我講解。

中學(xué)語文課文教學(xué)中，關(guān)于經(jīng)典，關(guān)于古文，已經(jīng)有許多的文化解讀，當(dāng)然也有曲解在里面。當(dāng)我們今天圍繞這些文本來組織新的當(dāng)代的有價(jià)值的語文學(xué)習(xí)時(shí)，我們需要做的是一種還原，讓文本回到中性的狀態(tài)，回到零度的狀態(tài)。我們當(dāng)然會(huì)借鑒好的見解，但也要懷疑各種已有的文化解讀，去除許多標(biāo)簽式的記號(hào)，同時(shí)也對(duì)傳統(tǒng)解說進(jìn)行新的闡釋。對(duì)文本做出基本的常識(shí)性的講解，是可取的，但以中性的、啟示性的為好，剩下的，應(yīng)該讓學(xué)生自己去探究。值得強(qiáng)調(diào)的是，你所給定的結(jié)論，不應(yīng)該帶有侵犯性，不應(yīng)該是對(duì)學(xué)生的見解的占領(lǐng)。有一個(gè)比較重要的情況就是，急需把中學(xué)語文教學(xué)納入社會(huì)文化思考的范疇，否則，僅靠一幫人在打造我們民族的思維，打造著我們民族的未來，是封閉和狹隘的。這里已經(jīng)自成一個(gè)相對(duì)完備的系統(tǒng)，長期以來一直是系統(tǒng)內(nèi)的思維和系統(tǒng)內(nèi)的規(guī)則在起作用，“內(nèi)部”的尺子和規(guī)則拒絕著外部觀念的侵入，新的社會(huì)文化觀念很難進(jìn)入這個(gè)場域，許多次的呼喊，到最后，仍還是系統(tǒng)外的社會(huì)只能抱怨，而不能介入，這是另一個(gè)悲劇。

在高年級(jí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性閱讀能力，是一項(xiàng)極其有意義的活動(dòng)。它對(duì)學(xué)生的終生素質(zhì)、學(xué)習(xí)人格，都有著非同一般的影響。

批判性閱讀是一種對(duì)課文作出個(gè)人反應(yīng)，對(duì)讀物作出個(gè)人判斷的閱讀，這是史密斯在他所著的《閱讀理解中的多樣性》中的見解。他舉了一個(gè)例子。在某一插圖本里，畫了一條狗，坐在運(yùn)貨車?yán)铮�狗坐在車兜里，跟著車從陡峭的山上滑下來，一個(gè)叫蘇珊的女孩看到了，她說：“這是愚蠢的。一只狗不可能坐在運(yùn)貨車?yán)锵襁@樣下山的，它會(huì)跳出來的，我的狗從來不會(huì)坐在車?yán)锊⒆屛依�著它轉(zhuǎn)�！边@就是批判性閱讀。從認(rèn)知態(tài)度上看，批判性閱讀對(duì)文本是懷疑的，它是閱讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱歷，對(duì)文本展開驗(yàn)證的一種閱讀、消化、轉(zhuǎn)換的活動(dòng)。

本文這里所說的，也隱約有這個(gè)意思，試圖讓文本變成學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)人化學(xué)習(xí)和思考的文本，試圖讓學(xué)習(xí)者站在更宏觀的立場上理解人類的文本。至于這種批判性思維下的批判性閱讀技能，則是具體的語文教學(xué)行為，沒有過多涉及。