2005年，我首次接觸潘新和先生的鴻篇巨制《語文：表現(xiàn)與存在》，讀罷全書，欣喜若狂。對“詩意語文”理論大廈的建構(gòu)與闡釋，于我，是力有未逮、學(xué)有所缺的。雖常以“理論是灰色的，唯有實(shí)踐之樹常青”寬慰自己，但是，每每在詩意語文實(shí)踐中遭遇困頓和彷徨時，我便渴望著理論的強(qiáng)有力支撐和引領(lǐng)。沒想到，踏破鐵鞋無覓處，得來全不費(fèi)工夫，在邂逅《語文：表現(xiàn)與存在》時，我豁然開朗、欲罷不能。原來，“詩意語文”的理論大廈早有先行者在精心規(guī)劃、橫空結(jié)撰了。從此，《語文：表現(xiàn)與存在》成了詩意語文最重要的智慧淵藪、靈感源泉。

2008年，我就“寫作本位：讀寫觀念的重構(gòu)”對潘新和先生進(jìn)行了訪談。彼時，我已隱隱約約意識到，語文課程改革中遭遇的種種尷尬和暴露出來的種種問題，已非方法論層面的思考所能解決，必須“向青草更青處漫溯”，而這“更青處”便是語文本體論�！袄碚撍季S首要的是對對象的本體論思考，應(yīng)對語文教育學(xué)作‘學(xué)理’的思考，‘教法’一類的應(yīng)用理論研究不是不重要，而是它必須在正確的基礎(chǔ)理論指導(dǎo)下進(jìn)行”（潘新和《語文：表現(xiàn)與存在》之《自序》）。

于是，在訪談中，我就語文本體論的價值取向是“閱讀本位”還是“寫作本位”這一焦點(diǎn)問題，向潘新和先生做了一番討教。

以葉圣陶先生為代表的主流讀寫觀認(rèn)為“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”“寫作的‘根’是閱讀”“培養(yǎng)讀的能力，也是一個目的”“教師教得好，學(xué)生讀得好，才能寫得好”�？梢钥闯�，這一讀寫觀是“閱讀本位”的。我們今天的中小學(xué)語文教材以文選來組織單元，外掛寫作練習(xí)，就是按照這一觀念編寫的。教學(xué)的中心是閱讀，課堂幾乎是講讀、串講課文的一統(tǒng)天下，這種狀況也是由這一觀念所決定的。這一觀念從20世紀(jì)初開始逐漸形成，到今天已經(jīng)成為教材與教學(xué)的“慣例”和教師的“集體無意識”了。

其實(shí)，任何事物都不是一成不變的，讀寫觀也是可以改變的。我們現(xiàn)在突破性地提出“閱讀，指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌薄皩懽魇情喿x的目的”“寫作是語文能力的最高呈現(xiàn)”，這就與傳統(tǒng)的讀寫觀完全不同了。這一讀寫觀是“表現(xiàn)本位”“寫作本位”的。把原先的“閱讀本位”的教學(xué)觀念翻了個底朝天。說“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，強(qiáng)調(diào)的是閱讀對寫作的重要作用；說“寫作是閱讀的目的”，強(qiáng)調(diào)的就是寫作對閱讀的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互補(bǔ)的，它們之間的作用不是單向的，而是雙向互動的。這不是玩文字游戲，而是對一種根深蒂固的觀念的顛覆，是認(rèn)知的深化：不能只講閱讀對寫作的作用，不講寫作對閱讀的作用（潘新和、王崧舟《寫作本位：讀寫觀念的重構(gòu)》）。

那次訪談之后，我一直試圖在課堂實(shí)踐的層面上以某種直觀的、感性的形式呈現(xiàn)“閱讀本位”與“寫作本位”這一語文本體論上的兩極之辯，但靈感遲遲未能青睞我的頭腦，直到2010年。

沒想到，“兩極之辯”這一語文本體論的靈魂會附體在趙麗宏先生的《與象共舞》一文上，靈感如閃電，一個人“同課異構(gòu)”的思路立刻照亮了我的頭腦。短短一天的功夫，兩個版本的《與象共舞》便瀟灑地走進(jìn)我的課堂，分裂與沖突的感覺就這樣襲上我的心頭，并震撼著每一位聽課者。

我們試以列表的方式一覽這種分裂與沖突。

的確，《與象共舞》的兩極之辯，于我是一次課程探索的冒險之旅，糾結(jié)、沖突、甚至思想分裂，不時折磨著自己的心靈。這是一個人的戰(zhàn)爭，我在戰(zhàn)場上沖鋒陷陣、浴血奮戰(zhàn)，亦感受到一種突破思想重圍的眩暈一般的高峰體驗(yàn)。

第一，超越“教法”�！杜c象共舞》使我再次確證，教法一旦失去方向，必將一無所獲。正如寓言《南轅北轍》所示：你帶的盤纏越多、馬跑得越快、車夫的駕駛技術(shù)越高（“盤纏”、“馬”、“車夫”可以隱喻“教法”），離楚國也就越遠(yuǎn)（“楚國”可以隱喻“語文本體”）。因此，我們對“教法”的選擇與創(chuàng)設(shè)，必須進(jìn)一步追問兩個問題：我選擇這些“教法”的目的是什么？我選擇這些“教法”的依據(jù)是什么？目的之問即為本體之思，依據(jù)之問即為條件之思。本體乃“教法”的內(nèi)因，條件乃“教法”的外因，兩者缺其一，便不可能有“教法”的緣起。《與象共舞》兩個版本的“教法”選擇，完全自覺地服從和服務(wù)于課的價值取向和教學(xué)意圖。因此，真正的“異構(gòu)”不在“教法”，而在“語文本體”的確證。

第二，超越“教材”。其實(shí)，王榮生先生提出的教材作為“定篇”、作為“例文”、作為“樣本”、作為“用件”的課程設(shè)計，正是對教材的一種超越，其背后已經(jīng)隱含著對課程價值的學(xué)理思辨。只不過我的《與象共舞》并未按照這一視角超越教材，而是從一個更為根本和究竟的高度實(shí)現(xiàn)了對教材的超越，即“語文本體論”的學(xué)理思辨。在《與象共舞》的同課異構(gòu)中，完全為了“閱讀”和完全為了“寫作”這一價值取向的不同，直接導(dǎo)致課的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“預(yù)習(xí)要求”、“教學(xué)重點(diǎn)”、“教學(xué)策略”、“板書設(shè)計”乃至“教學(xué)效果”的完全不同。完全相同的“教材”，完全不同的“課型”，正是本體論決定著對“教材”的終極超越。

第三，超越“教師”。《周易·系辭》中解釋“易”說：“生生之謂易”，“生生”就是生命永遠(yuǎn)不息的運(yùn)動。這種運(yùn)動的最大特點(diǎn)是“新”，而且是“日日新”，所謂“日新之謂盛德”�！洞髮W(xué)》中說：“茍日新，日日新，又日新”，“新”者，生命的超越也。宇宙一片生機(jī)，萬物生生不息，無非地道、天道、自然之道�！敖處煛弊鳛椤叭说馈�，超越自己、超越過去、超越思想，乃是對生命的自然親近和崇高敬畏�！杜c象共舞》的同課異構(gòu)，完成了我在詩意語文的生涯跋涉中的又一次超越。我很清楚，此番努力對當(dāng)代語文教學(xué)的現(xiàn)狀改變不了什么，但我更清楚，“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。”

超越，在萬山之巔，永無止境。