我們來看幾個例子，以進(jìn)一步明確文本與文本解讀，教材與教材解讀的深刻的不同之處。

在蘇教版四年級下冊中，有一首小詩：

春日偶成

程顥

云淡風(fēng)輕近午天，傍花隨柳過前川。

時人不識余心樂，將謂偷閑學(xué)少年。

乍看之下，這只是一首淺之又淺的小詩，沒有什么需要深度挖掘的，甚至有人會說，這樣的詩根本沒有什么好講的。四句話，明白簡易如今天的大白話：第一句“云淡風(fēng)輕近午天”講的是詩人出游的時間與天氣，當(dāng)然這天氣也成為風(fēng)景的一部分；第二句“傍花隨柳過前川”講詩人的活動或行蹤，當(dāng)然走過的花、柳、川，也成為詩中的景物；第三四句“時人不識余心樂，將謂偷閑學(xué)少年”要合起來理解，詩人為自己辯護，說自己不是像少年人一般在春光里偷閑，而是心里有著常人所不理解的快樂。

作為一首蘇教版四年級下冊中的古詩，我想編者挑選的時候，可能正是著眼的正是這淺易與詩句中的明朗陽光。和絕大多數(shù)或寒冷孤峭或情意纏綿的古詩詞不同的是，這幾乎只是一首純粹的踏青詩，而且似乎還帶有一點童趣與生活的氣息。

那么是不是說，這首詩的教學(xué)，真的只須理解字詞，熟讀背誦，想像畫面，或者再添加一些時人、少年與我的對話，就足以真正理解這首詩，最低限度地體會到作者寫詩的情感與意蘊？

事實上，這是一首相當(dāng)難以理解的詩，縱然是字面上的理解，這首詩也帶來了一個明顯的問題：同樣是在春光明媚中游玩，同樣是傍花隨柳，憑什么說詩人的快樂不同于少年的快樂？憑什么說少年的快樂是偷閑，而詩人的心樂，卻是高于偷閑的合乎道德的快樂？

這一問——如果能夠這樣一問——就問到中國文化的要害處，問到了儒家思想的關(guān)節(jié)處，在傳統(tǒng)儒家思想中，這個關(guān)節(jié)點被叫作“孔顏樂處”，即孔子和顏回覺得“樂”的地方，或者說他們覺得什么才是值得快樂的。典型的論語中的孔顏之樂有這樣幾處：

子曰：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云�！�

“其為人也，發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾�！保ㄟ@一段是孔子對自己的評價，其中講到了“樂以忘憂”。）

“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不知堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”（這一段是孔子表揚自己的得意弟子顏回）

還有一處，當(dāng)孔子讓弟子們講講各自的志向，他的幾個優(yōu)秀門生一一講述了自己的志向后，曾點鏗鏘鼓琴，然后說：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸�！边@時候，夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”這段話里雖然沒有一個“樂”字，而且也不是孔子自己的話，但事實上，我們?nèi)匀豢梢哉f，正是這段描繪，最是體現(xiàn)了《論語》一書中“樂”的精神。

從這些材料來看，“樂”字確實在古代儒家思想中有著相對的地位，如果借用現(xiàn)代哲學(xué)家李澤厚等人的歸納，中國文化的特點是“樂感”文化（相對于西方文化的基本特點“罪感”），用另一個哲人劉小楓的概括，中國文化的特別是求“逍遙”（與西方求“拯救”相對——樂感故求逍遙，罪感故盼拯救）。對東西方文化的高下我不想在這里作任何評斷，事實上，對于兩種都創(chuàng)造出巨大輝煌也帶來人類罪惡的文化，任何簡單的比較都是沒有意義的。我只是想借此來說明詩中的這個“樂”字，它有著深厚的來源。

那么我是不是說，所有的中國古詩文里寫到“樂”，就一定是與這個儒家之樂的源頭有關(guān)呢？這顯然不是的。儒家傳人歐陽修在《醉翁亭記》里講的“然而禽鳥知山林之樂，而不知人之樂；人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也。醉能同其樂，醒能述以文者，太守也”，這里專門探討了三種不同的“樂”；以及同樣體現(xiàn)儒家精神的范仲淹，他在《岳陽樓記》的結(jié)尾處寫道：“不以物喜，不以己悲。居廟堂之高，則憂其民，處江湖之遠(yuǎn)，則憂其君。是進(jìn)亦憂，退亦憂。然則何時而樂耶？其必曰‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎？”從道德的角度講，這里關(guān)于憂與樂的討論，甚至達(dá)到了儒家精神的最強音的水準(zhǔn)。但是，我要指出，這兩處的“樂”，就自覺地繼承儒家傳統(tǒng)，體現(xiàn)儒家傳統(tǒng)，或者說自覺探討儒家傳統(tǒng)中“樂”的真實意蘊，其實都還比不上這首《春日偶成》中的“樂”字。

為什么？因為這首詩的作者是宋朝儒學(xué)大師，理學(xué)的創(chuàng)始人之一的程顥。統(tǒng)治中國宋明清思想達(dá)數(shù)百年的理學(xué)、心學(xué)，正是由他所開創(chuàng)，而他一生探討的問題之一，正是孔顏樂處：即作為一個真正的儒家，他究竟緣何而樂？

詩人此刻心里究竟何樂？憑什么說詩人之樂，高過同在游玩的少年之樂？要理解這個問題，我們不妨再引進(jìn)另一個當(dāng)代哲學(xué)家馮友蘭的《人生的境界》這篇散文中的一些思想與方法。

馮友蘭說，“中國哲學(xué)總是傾向于強調(diào)，為了成為圣人，并不需要做不同于平常的事。他不可能表演奇跡，也不需要表演奇跡。他做的都只是平常人所做的事，但是由于有高度的覺解，他所做的事對于他就有不同的意義。換句話說，他是在覺悟狀態(tài)做他所做的事，別人是在無明狀態(tài)做他們所做的事�！边@就是說，對中國哲學(xué)來說，重要的并不是在這個春景中，哲人和別人的外在行動有什么區(qū)別，區(qū)別他們的，是這同一個場景中他們內(nèi)在的不同的“覺解”——即對世界、對存在的不同理解。

在同一篇文章中，依據(jù)人們的覺解不同，馮友蘭把中國人的境界分為四個等級：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。利用這個尺度，我們馬上可以看到：春天的鳥兒之樂，即歐陽修《醉翁亭記》中的“山林之樂”，屬于自然境界；那些為追求外在快樂，自身一時之樂的人們，包括《醉翁亭記》中的追隨者，以及《春日偶成》中的偷閑少年，屬于功利境界。但儒家千年以來的難題，就是孔顏之樂，究竟是道德境界的快樂，還是天地境界的快樂？從一開始，在《論語》中，這個分歧與矛盾就已經(jīng)存在，從上面的引文我們不難發(fā)現(xiàn)，這里既有體悟天命者的道德義務(wù)感，崇高感，也同樣有與自然融為一體的超越感。而在馮友蘭的四個境界里，我們也可以看出，他是既看到了兩重性，又比較武斷地把天地境界，放在了道德境界之上了。對這個問題，我們最好不要陷入非此即彼的狹隘中，事實上，在程顥和他的弟弟開創(chuàng)的理學(xué)體系中，理（即道），既是宇宙自然，也是社會人事，因此，這二者本不可分，但只是由于人的機緣，對這個純一的道，從不同的位置及角度，看到了不同的面貌。譬如理論體系完全一致的二程兄弟，程顥就詩意一些，偏向心學(xué)，偏向天人合一的自然之理，而程頤就把這同一個理，理解得偏向社會責(zé)任一些。

于是我們現(xiàn)在可以回到這首小詩，重新理解作為哲人而不真正詩人的程顥，在這首詩里所要表達(dá)的真正意圖：在此自然宇宙之中，我程顥之心與天地萬物、與黎民百姓神秘會合交融，在這樣天人合一，我體悟到了惟一的道（理）的存在，這就是余心之樂。

大家都知道，從整體面貌上講，宋詩相比于唐詩的一個特點就是講求理趣，作為一個理學(xué)家講述其理學(xué)思想的詩作，自然也可列入理詩之列。

最優(yōu)秀的以理見長的詩，如蘇軾的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，朱熹的“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，葉紹翁的“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”，楊萬里的“萬山不許一溪奔……堂堂小溪出前村”，陸游的“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”，這些最優(yōu)秀的哲理詩都有一個特點，就是不直接說理，而是全憑意象的運造，或用意象之間的差異形成張力，或追問意象形成之源，有意無意間，造成了哲思。而比較拙劣的哲理詩，就是那些沒有意象，只接把哲學(xué)術(shù)語，范疇放進(jìn)詩歌，直接講出哲理的詩作，這里恕不再舉例。這后面一種詩，或者也會有好詩——因為這個哲理本身可能具有深度，具有意義，但嚴(yán)格地講，這不是詩之為詩的勝利，而直接是哲理的勝利。從這個標(biāo)準(zhǔn)來評判這首《春日偶成》，那么我們就可以發(fā)現(xiàn)，詩中的景象，淡云、輕風(fēng)、春花、春柳、春水（川），雖然與詩人心中的天人合一之樂不無關(guān)聯(lián)，但嚴(yán)格意義上，這一關(guān)聯(lián)是無機的，是沒有水乳交融的詩歌特點的，這些景物的并列，并不必然引出這個儒家之樂，這個儒家之樂，并不必然依賴于這些物象，所以，這首詩并不是最一流的詩歌，也并不是一流的哲理詩。但是，除了這個隱藏的樂字的深厚根源外，這首詩畢竟不是道學(xué)家板著面孔說玄理，畢竟幾乎純用意象在表達(dá)，除了上述的意象之外，還有就是世人、少年和詩人這三個同樣進(jìn)入詩歌的意象。這樣，寫景，敘事，抒情還是達(dá)到了渾然一體，沒有生硬的直接說教，仍然不失為一首不錯的典型宋詩。

寫到這里，我相信已經(jīng)有讀者既不耐煩又大生狐疑：小學(xué)四年級的一首小詩，有必要講得這么深嗎？

當(dāng)然沒有必要講得這么深，但是，作為教師，最好是能夠理解得這么深，甚至更深。只有教師理解正確了，才不至于課堂教學(xué)中出現(xiàn)臆測式的胡亂解讀和教學(xué)，才能夠依據(jù)學(xué)生的理解力，依據(jù)課堂的機緣，并在不失去這些詩基本意蘊的前提下，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行教學(xué)——我這里講的基本意蘊，就是要求，至少要讓學(xué)生理解，詩中的“余心樂”，是有一個傳統(tǒng)的，大概是可以怎樣理解的。教材安排這首詩，其中這個“樂”字，未嘗不可能是孩子們?nèi)蘸笥H近儒家，理解儒家的一粒珍稀種子。

以上的例子，是一個比較典型的對教材的深刻解讀。一般說來，我們不能要求普通老師都具備這種文化解讀和對語言文字形式的高度敏感。但是我們完全可以通過網(wǎng)絡(luò)檢索，通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，解決極大部分經(jīng)典文本的解讀問題。而若要自身成為一個自覺的、獨立的解讀者，那么這就意味著教師還要進(jìn)行艱苦與漫長的專業(yè)發(fā)展修煉，這是新教育實驗的另外一個項目“教師專業(yè)發(fā)展”的問題，可參讀相關(guān)項目書籍的介紹，我們這里暫且放下不表。

但是，文本解讀不等于教材解讀。文本解讀可力求全面、深刻，而教材解讀，則需要合宜、貼切。

我們再來看一個例子，來理解如何從在文本解讀和教學(xué)解讀之間，取得一種平衡。我們以人教版小語四年級下冊的《自然之道》為例。

節(jié)選自新教育項目用書《構(gòu)筑理想課堂》一書