案例背景

時下，越來越多的語文教師開始關(guān)注課堂上學(xué)生語文意識的培養(yǎng)，對學(xué)生語言的生成與發(fā)展有著強烈的指導(dǎo)和相助意識，課堂上總是盡量給予學(xué)生以熱情洋溢的評價，敏銳地糾正學(xué)生在語言表達上的錯誤，也正因為如此，常常主觀霸道地以救世主的身份攔截本屬于學(xué)生的說話機會，自認為將課堂即時評價發(fā)揮到極致，實現(xiàn)了他應(yīng)有的價值，可事實上這種評價雖然是發(fā)揮了其一定的激勵作用，卻也喪失了其它促進人的發(fā)展的功能。教師無意識地壟斷了本屬于學(xué)生的語文訓(xùn)練，以致出現(xiàn)了我們的學(xué)生不會自我反思，不會自我完善，只等老師評價的令人擔(dān)憂的態(tài)勢。

評價的目的在于了解、調(diào)控、激勵、促進、反思、完善，光有激勵是遠遠不夠的，還要將其他功能穿插其中，使得評價也能為學(xué)生提供良好的語文訓(xùn)練機會，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)服務(wù)。那么，如何發(fā)揮評價的多維功能，使評價也能為學(xué)生語言實踐服務(wù)，使其致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高呢？現(xiàn)以人教版一下《兩只小獅子》的教學(xué)為例，試著闡述。

案例描述

鏡頭一：話要說得正確

師：今天我們看到的動物是獅子，誰給大家介紹介紹獅子？

生：獅子的頭那里有一圈毛。（這個孩子說了好幾次，但都表達不準確，都沒有成功。）

【一年級小學(xué)生他們由于本身的經(jīng)驗和語言特點，使得他們的表達有些接近地方方言，而且極容易受地方方言和本身已有經(jīng)驗的影響使得語言表達不準確或不規(guī)范。而抓住這些現(xiàn)象，使其成為一種現(xiàn)成的教學(xué)資源，評價則首當其任。于是有了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)�！�

師：誰能把他的意思說清楚？

生：獅子的頭上有一圈毛。

生：獅子的頭上有一群毛。

生：獅子的頭上有一堆毛。

【孩子在老師的“誰能把他的意思說清楚”這種特意延遲評價引導(dǎo)下，地方方言不見了，但是表達上仍欠準確。于是老師又萌生了下面一問�！�

師：你們的意思是說獅子的頭上都是毛。誰照著老師的話說？

生：獅子的頭上都是毛。

生：獅子的頭上長滿了毛。

【兩個孩子體面地坐下了，就此語言訓(xùn)練在這里得到了落實，孩子們的表達清晰了，語言規(guī)范了�！�

師：還可以介紹的獅子的什么呀？

生：獅子的爪子很長。

生：獅子是林中大王。

生：獅子的尾巴像辮子。

【這看似與文章沒什么關(guān)系的語言訓(xùn)練點，老師卻一而再再而三地用“誰也聽懂他的意思了”等評價語來引導(dǎo)學(xué)生去訓(xùn)練，從而將話說正確，于是學(xué)生被潛移默化地影響著，我想學(xué)生在以后的表達中不僅僅是有了要將話說正確的語言意識，更使他們對認真、嚴謹?shù)挠辛四：�的認識�！�

鏡頭二：話要說得完整

師：平常讀課文的時候，陳老師都要求你們注意什么呀？（因借班上課，老師有此一問，意在了解學(xué)生平時讀書的習(xí)慣。）

生：讀準。

師：誰聽懂他的意思？

生：他的意思是說把字讀準。

師：特別是要把生字讀準。

生：陳老師要求我們要讀得有表情。

【當老師讓學(xué)生說說平時學(xué)習(xí)習(xí)慣時，結(jié)果一學(xué)生講不清楚講不完整，那何不借其他學(xué)生之口來將其講完整呢！“誰聽懂他的意思”這一不置可否的評價，讓學(xué)生明白該如何把話說得完整，說得讓人聽明白。】

鏡頭三：話要說得清晰

老師指導(dǎo)學(xué)生去課文中發(fā)現(xiàn)“懶洋洋”和“慢吞吞”的構(gòu)詞特點。

師：老師把懶洋洋和慢吞吞放在一塊兒，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：它們都是三個字。

師：你從字數(shù)上有發(fā)現(xiàn)。

生：它們都是前面是一個字，后面是一個字。

師：誰也聽清他的意思了，把它的意思說得更清楚一些。

生：它們都是前面一個字，后面兩個一樣的字組成的詞語。

生：它們都是abb式的詞語。

師：你們能發(fā)現(xiàn)，又能把自己的發(fā)現(xiàn)講清楚，真了不起。

【在低年級課堂或者說在小學(xué)生課堂，你會發(fā)現(xiàn)孩子們有自己的一套語言表達方式，如何讓他們表達得準確、規(guī)范呢？讓學(xué)生評價，讓他們自己來更正。老師一句“誰也聽清他的意思了，把它的意思說得更清楚一些�！背浞值丶ぐl(fā)學(xué)生參與語言訓(xùn)練的興趣，于是他們開始自我反思，自我完善自己的表達。】

反思

案例中，老師在課堂上的三次“誰也聽懂他的意思”給聽課教師留下了深刻的印象，這是對以甄別優(yōu)劣和區(qū)分對錯為功能的傳統(tǒng)評價方式一次徹底的顛覆。它完全擺脫了目前課堂中那種用激勵評價調(diào)動學(xué)生興趣的單向評價，而是采用一種不置可否的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生來自我反思，自我完善，從而親自參與到語文實踐中來。

“誰也聽懂他的意思”其實是教師對自己在教學(xué)中主導(dǎo)地位的正確理解和處理。我們教師雖然對學(xué)生語言的生成與發(fā)展有著強烈的指導(dǎo)和相助意識，可總無意識地忘記語言其實很多時候得靠學(xué)生自學(xué)，得靠自己去親身實踐。學(xué)生在表達上比較模糊——如話說得不正確、不完整、不清楚時，老師急了，好意為學(xué)生解圍，“你剛才表達還沒有講清楚，……（教師替學(xué)生說），你說的是不是這個意思？”那頻頻點頭的身影，那羞澀的微笑于是乎造就了教師神圣的地位，也讓很多老師無意識當中錯置了自己的主導(dǎo)地位，認同為這才是教師主導(dǎo)地位的體現(xiàn)。其實這種做法雖然對表達不清的學(xué)生來說，能解一時的尷尬，但是從長期目標來看，卻不是好事。學(xué)生口頭表達其實也是訓(xùn)練語言，既然是訓(xùn)練語言表達，都必須有內(nèi)容和形式上的要求。表達的內(nèi)容與形式是統(tǒng)一的，學(xué)生內(nèi)容“說不清楚”，怎么能說是真正理解了課文內(nèi)容了呢？要想內(nèi)容上表達得清楚深刻，就得在語言表達上下工夫。而老師好意地橫插一扛，卻無疑是好心辦壞事，消蝕了學(xué)生訓(xùn)練語言的機會。不僅如此，對于其他在認真聽的學(xué)生來說，也無疑是讓認真傾聽的他們少了一個去辨析語言、表達語言的機會。

案例中，老師在很多學(xué)生表達不清的時候，不像其他老師一樣一味地將話語權(quán)留給自己，而總是說“誰也聽懂他的意思了？”，如此巧妙的評價將說話的機會“踢”給了學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會去認真傾聽，培養(yǎng)學(xué)生聽說的能力，訓(xùn)練學(xué)生極其敏銳的語文意識，也使課堂上避免出現(xiàn)那種師生一對一交往的低效率的對話，擴大了學(xué)生的參與面。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程因此有了展現(xiàn)，也避免了今后相似的學(xué)習(xí)問題的出現(xiàn)。在他人評價過程中，學(xué)生既得到了群體的認可和表揚，又承受了群體的批評和指正，既激發(fā)了他們思考、探究的興趣，又鍛煉了他們的心理承受能力。

“誰也聽清楚他的意思了”讓我們看到了評價方式中另一片廣袤的天空：語文課堂理應(yīng)是學(xué)生的課堂，理應(yīng)是自由的課堂，理應(yīng)是進行語文訓(xùn)練的主要陣地，而評價也理應(yīng)成為學(xué)生語言訓(xùn)練的契機。課堂上應(yīng)該以評價為契機來開展更多的語文實踐，創(chuàng)造越來越多的語言訓(xùn)練平臺，切實提高學(xué)生的語文能力。

1、把握角色定位，做課堂上的啟發(fā)者、協(xié)助者

教師評價是一種最經(jīng)常、最普遍的評價方式，這種評價過程體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，能夠幫助學(xué)生很快領(lǐng)悟問題的實質(zhì)，抓住問題的關(guān)鍵。教師真誠的評價能引起學(xué)生心靈的震憾，更能激起學(xué)生思維的活力。但是，評價不能作為教師的“專利”，否則學(xué)生就處在被動甚至被忽略的地位，等待教師指點、評說，很少自主調(diào)控，他們的主觀能動性就得不到很好的發(fā)揮，自然就沒有更多的機會參與聽說的訓(xùn)練了。新的教育理念下的評價，應(yīng)十分重視學(xué)生在評價過程中的主體地位，課堂上教師要適當?shù)亍白寵?quán)”給學(xué)生。變教師評價為師生、生生評價，讓學(xué)生參與評價，使教師與學(xué)生在課堂上形成一種互評互析的評價伙伴關(guān)系。

我們說語言很多時候靠的是學(xué)生自學(xué)，靠的是親身實踐。因此教師要創(chuàng)造各種條件讓學(xué)生去進行語文實踐，這當然不能忽略課堂評價這一功效。當學(xué)生表達不正確、不完整、不清晰的時候，教師不要急于越俎代皰，盡量讓學(xué)生去評價；當學(xué)生不能評價時，教師才充當啟發(fā)者的角色，協(xié)助學(xué)生進行語言訓(xùn)練，做一個真正的啟發(fā)者、協(xié)助者�！罢l也聽懂他的意思……”這些類似的課堂評價語，不再是教師的“獨白”，不再是評價者對被評價者的單向刺激反應(yīng)，而應(yīng)是學(xué)生與學(xué)生之間的思維的共振，他們在互動的過程中，相互爭論、相互理解，在思維火花的碰撞中，大家對討論的問題有了明確的認識，學(xué)習(xí)知識，領(lǐng)悟方法，修正思想，同時獲取極大的情感滿足。

2、擁有從容心態(tài)，讓評價因延遲而美麗

在教學(xué)中，不少老師都習(xí)慣于在學(xué)生發(fā)言后對學(xué)生的答案及時進行評價，這樣的評價不僅能提高學(xué)習(xí)效率，還能把學(xué)習(xí)中的問題消滅在萌芽狀態(tài)，同時能讓學(xué)生在教師評價后及時體驗成功的喜悅，獲得進一步發(fā)展的能量。但一堂課中對學(xué)生的反饋信息并非一律都得及時評價，有時過早的評價，反而會扼殺學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，尤其是當學(xué)生答錯后，教師立即判錯，學(xué)生可能會有挫折感，會失繼續(xù)回答問題的信心和勇氣。這就要求教師在面對“對”或“不對”的結(jié)論時多一份從容心態(tài)�！把舆t評價”方式，使學(xué)生有充裕的時間，在和諧自由的氣氛中馳騁想象，暢所欲言，各抒已見，“誰也聽懂他的意思”正是教師對學(xué)生的個性差異和人格尊嚴的極大關(guān)懷，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程長一點兒，學(xué)得更扎實了；興趣多一點兒了，積極性被充分調(diào)動起來了。學(xué)生因為這種延遲的評價，從容地糾正自己語言上的缺失，做到認真地傾聽，正確地表達，使得他們在寬松、平等、民主的氛圍中享受了一次又一次語言歷練的機會。

3、強化訓(xùn)練意識，種好語言實踐“責(zé)任田”

學(xué)生無論是口頭說還是書面寫，都是訓(xùn)練語言表達。既然是訓(xùn)練語言表達，都必須有內(nèi)容和形式上的要求。表達的內(nèi)容與形式是統(tǒng)一的，學(xué)生內(nèi)容“說不清楚”，就不能說是真正理解了課文內(nèi)容。要想內(nèi)容上表達得清楚深刻，就得在語言表達上下工夫。語言中寄寓、棲息著思想。錘煉語言就是錘煉思想，語言流暢了那么思想也舒展了。

課堂上的師生、生生評價事實上就是一次次的口頭語言訓(xùn)練契機，當學(xué)生的表達和交流有用詞不當、表達不清的時候，作為語文教師始終要有清醒而明晰的提高學(xué)生語文能力的意念，也就是說要有語文表達訓(xùn)練意識，時時處處引導(dǎo)學(xué)生實踐語文。而不置可否的“誰也聽懂他的意思”，就是對學(xué)生的語言表達訓(xùn)練的關(guān)注，不放過一次不規(guī)范的表達，在整個教學(xué)過程中，始終堅守自己的“崗位”，種好自己的“責(zé)任田”。

語文教學(xué)應(yīng)該要著力發(fā)展學(xué)生的言語能力，進而培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧，這是語文教學(xué)的“根”！語文課堂應(yīng)該是訓(xùn)練學(xué)生言語表達的最佳場所，而課堂評價理所當然將是一次次學(xué)生語言訓(xùn)練的良好契機。關(guān)注課堂評價，就可能為學(xué)生多創(chuàng)造了一條提高語言能力的途徑。