肖家蕓老師，原安徽師大附中教研組長、安徽省首屆“教壇新星”，現(xiàn)執(zhí)教于上海華師二附中，中學(xué)語文特級教師。《故都的秋》是他于１９９７年８月在秦皇島舉行的全國青語會第二屆年會上執(zhí)教的公開課，獲一等獎。他曾在安徽省內(nèi)和外地多次教學(xué)此課�！吨袑W(xué)語文教學(xué)參考》（１９９８年３期）刊載了他的教學(xué)實錄，此前，安徽《學(xué)語文》（１９９４年１１期）刊載了他和胡寅初、曾鳴三位老師的《〈故都的秋〉一課多案》，可以見出，肖老師對這一課應(yīng)該說是有很深的研究的。

但是，這一節(jié)課是在感受、理解、品味和欣賞課文，還是在上一節(jié)語言訓(xùn)練課呢？卻不能不是個問題。

《學(xué)語文》特約編輯王茂明老師在編輯那一期教學(xué)案例時有一段話，說：“本輯三篇教案，……有的側(cè)重于講析‘秋’的底蘊，有的引導(dǎo)學(xué)生去自讀自解，有的預(yù)設(shè)目標(biāo)安排教學(xué)。但結(jié)果都能殊途而同歸，登堂而入室。所謂‘同歸’、‘入室’，即是都能起到使學(xué)生啟智益能的作用�！毙ぜ沂|等三位老師應(yīng)當(dāng)說都是在語文教學(xué)上都相當(dāng)有造詣，這三節(jié)也都體現(xiàn)了教師在教學(xué)設(shè)計上的功力，但存在的問題卻是不能忽視的。應(yīng)該說，肖等三節(jié)課仍屬傳統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計。說“殊途而同歸，登堂而入室”未免有些夸張，點評總歸在“都能起到使學(xué)生啟智益能的作用”上，應(yīng)該說抓住了這三節(jié)課的實質(zhì)。上好的文本成了認(rèn)知性的“啟智益能”的體現(xiàn)，不免失之。而肖的課堂與其他兩位相比，確實見出“底蘊”，但離真正的文本賞析還是有距離的。

教案如何設(shè)計，課應(yīng)該如何去上，絕不是一個簡單的技術(shù)問題。如何設(shè)計，如何上，卻是一個關(guān)乎教學(xué)思想的問題，一個關(guān)系到現(xiàn)代課堂的教學(xué)價值取向的問題。如果在這一塊出現(xiàn)模糊意識，那么，課堂依舊是一種非意識的課堂。一些老師似乎要將某一課做精做細(xì)，以彰顯教師的個性風(fēng)采和教學(xué)上的能力。確實，在教學(xué)的基本功的砥礪上，一名教師需要這樣的歷練功夫，但是，為什么一些名師幾年，十年，幾十年都在備同一節(jié)課，拿出去的都是同一節(jié)課？我想，這里的問題應(yīng)該好好思考一下。

我在拙文《“那一代”批判：中學(xué)語境里的一個后現(xiàn)代敘事》里說：“比如我們批判魏書生的技術(shù)主義與權(quán)威人格，但對多數(shù)教師來說，真正作用于他們教學(xué)的還是那些技術(shù)性的因素和一套與社會結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的人格。而對理論來說，理論并不能自為地直接作用于應(yīng)用，它最終要化為可操作的技術(shù)因素。所以在這個意義上講，上個世紀(jì)八十年代至今的相當(dāng)長的時間里，語文教學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)是個獨特的景觀，應(yīng)當(dāng)引起教育批評界足夠的注意與反思的。”（《新風(fēng)教育》，２００４年９期）究其原因，我想還是在教學(xué)思想的貧乏。

我覺得現(xiàn)代課堂教學(xué)，至少不能忽視兩點價值取向：一是不能忽視充滿課堂生命的活力的“學(xué)生主體教學(xué)價值觀”。課堂教學(xué)不但是學(xué)生的認(rèn)知過程，更是學(xué)生的生命活動過程。在這個意義上講，就是杜威倡導(dǎo)的“教育即生活”。課堂教學(xué)應(yīng)該以人為指歸，一切預(yù)前性的課堂設(shè)計以及課堂上的具體行為都必須滿足于學(xué)生的發(fā)展和需要。課堂是否完美并不重要，關(guān)鍵的是，當(dāng)前課堂上的一切行為直接影響學(xué)生的未來。教師必須提高這種意識，無論是公開課，還是常態(tài)課，都要首先重視這個問題；至于教師的個人魅力，個性風(fēng)采，等等，與此比較，都是次要的。因此，過分地專注于教師課堂上的展示或表演，都是失當(dāng)?shù)摹?/p>

二是要努力建立有序、和諧而民主的師生合作的人際關(guān)系。（拙文《追求“課堂教學(xué)現(xiàn)場化”》，《教師之友》，２００３年９期）課堂并不是體現(xiàn)教師意志的一成不變的靜態(tài)過程，恰恰相反，課堂呈多元化、不確定性和動態(tài)生成性。課堂要突出教育過程的生命性，就得注重形成課堂的“公共話語空間”。傳統(tǒng)的課堂只以“講解”為主，不及其余。而課堂教學(xué)需要現(xiàn)場化，則意味將課堂的一切因素納入視野，教師要做很多的事情，比如緩解課堂緊張的氣氛，拉近師生間的距離，融洽師生關(guān)系，等等。在課堂上，一個精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應(yīng)的變動。所以，課堂教學(xué)的設(shè)計和具體實施，教師必須時時關(guān)注課堂的走向，而不是高高在上地“主導(dǎo)”（實際上是隱蔽的灌輸）。對于這樣的教師“主導(dǎo)”，葉瀾教授有過深刻的批評，現(xiàn)再一次引述于此，她說：“在上千節(jié)課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認(rèn)‘教師主導(dǎo)’的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的‘行進(jìn)路線’主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫‘物’的地位。……要把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的過程�！保ㄈ~瀾《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究之二》）

教育價值研究教育活動和主體需要的關(guān)系，即要回答教育應(yīng)滿足學(xué)生發(fā)展的哪些需要。我們要創(chuàng)建面向２１世紀(jì)的現(xiàn)代化的基礎(chǔ)教育，要分析、反思現(xiàn)有實踐所反映的傳統(tǒng)教育觀念，找出形成弊端的思想根源，（麥曦《現(xiàn)代課堂教學(xué)的價值取向》，廣州教研網(wǎng)）建構(gòu)合乎學(xué)生身心發(fā)展的教育模式，以為其終身教育打好基礎(chǔ)。因此，教學(xué)的重心必須由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，教育及課堂設(shè)計必須將其預(yù)期體現(xiàn)在學(xué)生身上。

再回到肖老師的這一課。應(yīng)當(dāng)說，傳統(tǒng)性的課堂在引導(dǎo)學(xué)生，提升心智上是有很大的作用的，但是，如果漠視了學(xué)生的閱讀期待，在課堂上以教師的所謂“引導(dǎo)”或“引領(lǐng)”代替學(xué)生對文本主體性的作用與自主的探究，而教師又不能在課堂上自覺地培養(yǎng)學(xué)生的這種主動性，那么，所謂再好的設(shè)計也是明日黃花。在一個很短的時間內(nèi)，我們確實可以看到老師的“引導(dǎo)”或“引領(lǐng)”對于學(xué)生的作用，但長此以往，學(xué)生主體性的喪失就不再是一個需要討論的話題了。這就是傳統(tǒng)課堂的癥結(jié)之所在。

應(yīng)該說，肖老師的個人功力是深厚的，這一點我絲毫都不懷疑。他說：“以再現(xiàn)教材的課堂情境的創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)，以‘景—情’交融的聲色物象的梳理為依托，以‘背景—心境—情感—景物’的相互關(guān)系的透析為視角，以精到細(xì)膩的語言品味為突破，使學(xué)生宏觀把握有依托，微觀品味有憑借，這樣他們才能抓得住，進(jìn)得去，品得出�！薄肮识嫉摹�清’不是清新清麗，而是凄清冷清，它主要是由特定景色的觸發(fā)產(chǎn)生的心理感受；故都的‘靜’不是恬靜嫻靜，而是孤寂沉靜，它主要是由特定的聲響觸動引起的主觀感覺；故都的‘悲涼’寓于聲色物象交融的意境之中：冷‘清’色里聚‘涼’意，寂‘靜’聲中蓄‘悲’感。秋色，秋聲，秋味，便是悟讀《故都的秋》相輔相成的三要素。因此，得秋味，必先觀秋色，聞秋聲。而觀秋色，須先識秋色、辨秋色，進(jìn)而感秋色。聞秋聲，須先識秋聲，辨秋聲，進(jìn)而感秋聲……”（《從〈故都的秋〉的教學(xué)實踐看點撥教學(xué)》，《中學(xué)語文教學(xué)》１９９８年３期）這些，都是很不錯的。