其實。我的這種“文本假設比較”。與古來人們對王安石此文的指摘還是一脈相承的。晚清黃仁黼便批評說：“此篇頭緒甚繁。大要只在盡志與力以深思。而后可以無悔。”很顯然。所謂“頭緒甚繁”。就是指王安石那一層又一層的議論發(fā)揮有些繁瑣。說實在一點兒， 安石的議論結在“非有志者不能至也”就可以了。

３、“文言文講授就是搞清文言”：

當我把“閱后設題寫作法”講給中學語文老師時，他們對我的設計表示肯定。但他們又都提出，當前中學語文文言文閱讀就是搞懂文言。我認為，如此教學極大地浪費了教育資源，貽誤學生。

語文教學很重要的一點就是和“寫”聯(lián)系在一起，語文教學很壞的一個表現(xiàn)就是很少和“寫”聯(lián)系一起，僅僅是停留在“說明”課文上。

針對這一現(xiàn)實，我在《游褒禪山記》一文解讀課上，設計了“閱后設題寫作法”。這樣從活用文本中的道理到思維方式借鑒乃至藝術構思都可以作大膽想象。做到“讀寫結合”。有人提出：“我們常把‘讀寫結合’視為……優(yōu)點，殊不知‘一山不容二虎’，在多數(shù)課時中。講讀課中的寫作特點分析，沒有成為多數(shù)學生作文的真切引導。僅成為閱讀鑒賞的一部分，如《游褒禪山記》之類傳世之作的‘細察深思’原則，并沒有形成學生的寫作示范。把‘讀’、‘寫’置于一課。違反了‘不搏二兔’的學習原則，實則二傷。”我認為，“不搏二兔”，乃至“實則二傷”的說法是不正確的。我們的語文教學至今沒有做到讀寫有效結合，并不是不能結合。而是很多語文老師不會結合，他們不懂得文章的生成規(guī)律，他們不懂如何以現(xiàn)成的文本為例示范寫作。所以，我以《游褒禪山記》為例提出“閱后設題寫作法”。

把“讀”與“寫”結合起來。是一個很重要的語文學習法。它的好處是。啟發(fā)學生學以致用，腦子里要有這樣的意識──每讀一篇文章。要想一想它告訴我可以寫一篇什么文章呢？這是一種自覺的學習，以寫來對文本加深理解。以寫實現(xiàn)積累，要養(yǎng)成這種習慣。

有的老師說�，F(xiàn)在的學生不會這么想問題。但我想問的是。老師您這樣教過嗎？在傳統(tǒng)的無思維性解讀中。由于教師自身缺乏開放的思維素質(zhì)。因而學生的思維能力已遭到遲滯性壓抑。當然，我并不是說每節(jié)課文都要這樣做。比如講《雨霖鈴》要出一道什么題呢？但要盡可能聯(lián)系可聯(lián)系的課文。啟發(fā)學生閱后設題寫作。比如讀莊子的《秋水》，河伯與海若的對話不是很有可寫的嗎？這樣做不就把高考作文應試輔導與平Et課文講讀統(tǒng)一起來了嗎？我在《游褒禪山記》文后所設的５道作文題不就有這個效果嗎？大家想一想，３年高中設題積累不是很可觀嗎？但我們的中學語文課，把《秋水》之類的優(yōu)秀文言文講成了淺層次的古漢語課。我在某中學就聽過這樣的課。

總之，我的這個所謂“示范”，即所講“‘表現(xiàn)性’追問法”、“文本假設比較法”、“閱后設題寫作法”，把教學內(nèi)容上升到“方法論”的境界，因而就具有了“漁”的意義。如果以這種語文學習之“漁”道作為“教”與“學”行為理念的話。那么語文的“有效教學”就不是一句空話了。