小學(xué)語文教師）：關(guān)于“童年的語文”是一種個(gè)人的想法，簡單點(diǎn)來說，游戲、幸福構(gòu)成了其課堂教學(xué)的主要特征。那么如何實(shí)現(xiàn)這樣一種由“思抵達(dá)詩意棲居”的狀態(tài)。我想以《林沖棒打洪教頭》的教學(xué)為例，請大家談?wù)勀愕奈谋窘庾x與教學(xué)設(shè)計(jì)。

魏智淵（高中語文教師）：古人講量體裁衣，所以文本解讀應(yīng)該講究適度。比如《林沖棒打洪教頭》，當(dāng)然可以分析林沖與洪教頭的性格，特別是林沖，如果結(jié)合整個(gè)水滸來看的話，太重要了！也太有價(jià)值了！林沖是想做良官而不得。但是就節(jié)選部分而言，如此研究有何意義？所以重心應(yīng)該放在言語形式訓(xùn)練而非文本解讀上。如果放在《水滸傳》的背景下考察，林沖這個(gè)人最值得研究，比武松更值得研究。原因就在于林沖的經(jīng)歷具有典型性，是真正的逼上梁山，不得不上梁山，那么這其中就有必然性，考查這個(gè)必然性，也就可以窺見當(dāng)時(shí)社會乃至于整個(gè)封建社會的奧秘。

武鳳霞（小學(xué)語文教師）：像《林沖》這樣從名著中選出的章節(jié)作為小學(xué)語文課文，其價(jià)值到底在哪里？總以為像《林沖》這一類文本的學(xué)習(xí)不在于把它解讀得有多深刻，而在于以這一篇文章為入口，把學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)這一部著作，所以，在學(xué)習(xí)過程中關(guān)注學(xué)生的閱讀期待就顯得很重要。這也是童年的語文所主張的。如果我來上，我就從“打”入手，在引導(dǎo)學(xué)生明白了林沖和洪教頭交手前后所體現(xiàn)的人物性格特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，再引領(lǐng)他們走向整部著作，把不同時(shí)期面對不同對手不同的心理狀態(tài)和不同的打法呈現(xiàn)給學(xué)生，比較綜合中對林沖有一個(gè)較全面的了解。還可以把其他人諸如魯智深、武松等的“打”呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生品味，感受《水滸》人物塑造的成功。簡單而言，就是要把一棵樹上成一篇森林。

魏智淵：這樣上是可以的。從刻畫人物性格入手對比。如果僅僅如此，顯然武松打虎要更好一些，還可以與李逵打虎相比較呢！

武鳳霞：其實(shí)這一篇文章中還有一個(gè)不容忽略的人物——柴進(jìn)！林沖洪教頭之所以能打起來，柴進(jìn)起了很重要的作用。在水滸中，柴進(jìn)是一個(gè)比較正面的形象，在這篇文章的教學(xué)中，他能不能忽略？

魏勇（高中歷史老師）：中國有句古話“真人不露像,露像不真人”,這是文章的看點(diǎn)。我比較同意武鳳霞的看法，選這篇文章，主要是引導(dǎo)學(xué)生對中國古典名著的興趣。這類“動作文章”，本身切合了小學(xué)四年級孩子的興趣心理，實(shí)在是無深度可言，無礦可挖。我覺得這堂課重在學(xué)生的興趣和想象力的培養(yǎng)。正如武老師所說，但我的教學(xué)策略是把洪教頭作為“文眼”來挖掘。洪教頭為什么要挑釁林沖？他的心理活動怎樣？可以此讓學(xué)生作一個(gè)小作文，格式是“當(dāng)洪教頭聽說配軍林沖來到莊上時(shí)，心想:……”。其實(shí)，洪教頭挑釁林沖的原因可能有：一洪教頭出于妒忌，怕林沖受寵，自己失寵．二是洪教頭怕柴大官人受騙上當(dāng)，出于愛護(hù)柴的動機(jī)；三是洪教頭平時(shí)自視甚高，以為林沖打不過自己，挑戰(zhàn)林沖，可提高自己在柴大官人心目中的地位．四是洪教頭本身雖然武藝不高，但酷愛武藝，喜歡與人切磋，以提高自己武藝，故用激將法挑釁，然而卻輸不起……等等。這個(gè)話題給學(xué)生發(fā)揮的空間很大。個(gè)人認(rèn)為，林沖怎么棒打并不出彩，論動作描寫，不如景陽崗打虎．倒是洪教頭的動機(jī)耐人尋味。

魏星（小學(xué)語文教研員）：但我覺得在《水滸》中，林沖的形象最為飽滿。把認(rèn)知背景放大點(diǎn)，從《水滸》中我們可以讀到什么呢？“勇”——這是一種必然性抗?fàn)幍木�神，只有生命在與壓迫、摧殘、災(zāi)難的對抗時(shí)，才有勇存在。勇，是人的生命反抗不自由的生存狀態(tài)的表現(xiàn)。有“勇”，才能使人的本質(zhì)得以發(fā)揮。讀這篇課文，有這篇課文到《水滸》，我們可以看到這個(gè)“勇”字。但是，林沖不同于一般的大俠，比如，郭靖，令狐沖等，他的精神在“游”，在身份、地位、階層、群體之間游，在法律、倫理、歸訓(xùn)、禁忌的邊緣游，在“顯”與“隱”之間游，所以從中你便可以讀到“忍”者的“俠氣”他為什么加入梁山泊？說穿了，這個(gè)“獨(dú)立王國”就是一個(gè)“幫派”。在我看來，他參與這樣的一個(gè)實(shí)體來緩解“歸家”的心理壓力。國家失序失范時(shí)，這些好漢、大俠們希望恢復(fù)正義的秩序當(dāng)然，這里也暗含著“俠而優(yōu)則仕”的情結(jié)。所以不同于一些“草寇”，他們以“忠義堂”建立一個(gè)心理整體，志在扭轉(zhuǎn)乾坤，擔(dān)天承地，再造天下。

再說“打”，換個(gè)詞兒，小說中的“武功”。為什么作者把“打斗”描寫得如此生動？小說中的武功“虛實(shí)相生”，既有“乾坤大挪移”式的奇幻，又有太極散手之類的實(shí)用套路，但實(shí)際上都是文人的意念與想象的面壁或“面籍”的構(gòu)造，一種“話語功夫”而已。這里的“打”還成了內(nèi)涵豐富的文化象征，既是人格、膽氣、情操、心胸的凝聚，又是對文化傳統(tǒng)的追憶和人生境界的領(lǐng)悟。因此我贊成武老師的從“打”字上做文章的看法。

張學(xué)青（小學(xué)語文教師）：與各位交流，可否以“好漢歌”的一句“該出手時(shí)就出手”為引子：板塊一：“該出手時(shí)就出手”，進(jìn)入“打斗場面”，體會作者描述打斗場面之精彩：注重氛圍渲染；“打斗”見性情，烘托人物性格；用字傳神，譬如那一個(gè)“吞”字。真是書以人立義，人以武傳神。板塊二：“不該出手不出手”，即一個(gè)“忍”字，進(jìn)入“相見場面”，體會作者塑造人物形象之精彩：注重細(xì)節(jié)，譬如寫洪教頭，只一個(gè)“挺”一個(gè)“歪”，極寫了人物之傲慢無理；還有人物語言高度的個(gè)性化（“一樣人便還他一樣說話”）板塊三：你心目中的“好漢”形象。好漢的形象，不一而定。但能屈能伸，柔韌結(jié)合，無疑是一種理想人格。至少我是這樣認(rèn)為的。

魏星：張老師的這個(gè)設(shè)計(jì)簡約，以“該出手時(shí)就出手”為引子，提要鉤玄，拉動豐富的學(xué)習(xí)信息；抓住文本精彩語句進(jìn)行文本細(xì)讀，認(rèn)識人物形象，這樣是符合閱讀規(guī)律的，這個(gè)設(shè)計(jì)很好地體現(xiàn)了“童年的語文”的思想。尤其是您對林沖的認(rèn)識“能屈能伸，柔韌結(jié)合，無疑是一種理想人格”，是很到位的，天下英雄，不都有“忍”的一面嗎？

干國祥（原初中語文教師、教育雜志編輯）：張學(xué)青老師的這個(gè)設(shè)計(jì)是很高明，但還是沒有跳出解讀在先，巧妙設(shè)問的套路，而真正游戲的閱讀教學(xué)“沒有人擁有真理”，當(dāng)然教師之解讀必定在先，但教學(xué)不是為了將解讀簡單地重現(xiàn)，深度解讀，無非是提供了更大的空間與可能性。我覺得不妨從武功、好漢、故事這三個(gè)詞語來入手，與學(xué)生一起共同探索從而在課堂現(xiàn)場達(dá)成“臨時(shí)性共識”。這段節(jié)選的文字，讓我想起了黑澤明《七武士》中的一個(gè)決斗鏡頭。此是武功。武功是武俠的必備要素，不可忽略。所以，我會先放那組《七武士》中的兩個(gè)武士決斗的鏡頭，然后再學(xué)課文，并要讓學(xué)生明確這一點(diǎn)：文字的魅力，就是用靜態(tài)的字，創(chuàng)造一個(gè)無比生動的世界，譬如武功。接著我要讓學(xué)生說說，他們是從什么時(shí)候知道，洪教頭武功不濟(jì)的，這就需要，反復(fù)地利用課文，從而明白洪教頭的武功并不弱。第二個(gè)詞語是好漢，其實(shí)是想讓學(xué)生跳出林沖，認(rèn)識到：文章中至少有三個(gè)好漢，性格各不相同。所以，第二問就是：文章中寫了幾條好漢？此課的結(jié)束，我會提一個(gè)問題：武俠中的英雄一見面，就是比一比誰的武藝更高強(qiáng)。我們今天的生活中是不是也是一樣？從而引導(dǎo)大家明確一點(diǎn)：武功是一象征。每個(gè)人，都需要“它”，都有關(guān)于此的故事。

汪笑鉛（蘇教版教材編委）：《林沖棒打洪教頭》在蘇教版大綱本中就有，當(dāng)時(shí)教材送審有個(gè)規(guī)定，與原有的教材課文相同數(shù)超過三分之一就不予審查。因原來有了《景陽岡》，那是很好的，我們就選了《林》,目的是讓學(xué)生接觸一下中國古典小說四大名著，引起他們的興趣，我們還特意安排了“講水滸故事”的口語交際，無非想讓孩子們課外去進(jìn)一步閱讀。至于要讀到什么程度，我們沒有考慮太多，因?yàn)槿�篇課文在《水滸全傳》第九回里只占不到三分之一的內(nèi)容，全書120回,靠這點(diǎn)內(nèi)容就能把林沖分析全了？懸！我一直認(rèn)為,解讀文本應(yīng)該至少有四個(gè)層面：編者、教研人員、執(zhí)教者(老師)、學(xué)生；前三者在解讀的側(cè)重點(diǎn)上各有不同，但都要為“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”,學(xué)好語文去服務(wù)。也就是大家都提到的，應(yīng)該解讀文本的“魂”，找出文本中可供語文學(xué)習(xí)的“源”和“材”，尋求能夠幫助學(xué)生進(jìn)行語文實(shí)踐和發(fā)展思維的最佳“路徑”.解讀得越充分，越利于集思廣益，也才越利于第一線的操作者去根據(jù)本班學(xué)生的具體情況和自身的特點(diǎn)優(yōu)勢，作出適當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)，開創(chuàng)受到學(xué)生喜愛而又具有實(shí)效的課堂教學(xué)或稱“童年的語文”!

張康橋：當(dāng)下，對于文本解讀本身的觀點(diǎn)就多元了，一種認(rèn)為是誰對誰錯(cuò)；還有一種是說什么是主要信息，那些是次要信息。特別是從文化學(xué)的角度來看，有一種教學(xué)就是呈現(xiàn)這樣的多元視域信息，然后在對話中引領(lǐng)學(xué)生形成自身的理解結(jié)構(gòu)，或者說建構(gòu)兒童自己的語言與思想。當(dāng)然教師不放棄引領(lǐng)作用但絕不要求統(tǒng)一，這樣一種閱讀教學(xué)思想有人就稱為理解的游戲，其實(shí)今天我們的討論就是一個(gè)視界融合的過程，至少對于我來說，我從每個(gè)人身上都學(xué)到了許多，然后我也形成了自己的新的想法或者說形成新的理解結(jié)構(gòu)。謝謝諸位！