學生的閱讀能力是如何形成并發(fā)展起來的？這似乎是一個不可透視的“暗箱”，始終困擾著我們語文教師。但我們知道，一個熟練的閱讀者，往往可以“一目十行”，可以迅速而準確地把握一個語段中的主要意思，揣摩到作者真實的言語意圖。這是由于熟練的閱讀者，有一個完善的閱讀認知結構，對所看到的語段能自覺地運用其結構，作出準確的判斷；而初始閱讀者常常停留在逐字逐句的閱讀與理解上，自然就顯得“笨手笨腳”了。所以，閱讀教學中僅僅在個別詞句上“精雕細刻”、“斤斤計較”，忽視甚至丟掉了對重點語段整體結構的閱讀把握，就難免陷入“只見樹木、不見森林”的教學誤區(qū)，必然走不出“跟著課文內容跑”的怪圈。

一

一般地說，每個重點語段都有一個核心意思，每個語句都是圍繞這個核心意思彼此相連的，這種內在的邏輯聯(lián)系就形成了每個語段獨特的語言表達結構。把握了這樣的語言結構，閱讀時就能“舉一反三”，觸類旁通。以《猴子種果樹》為例，課文寫了三個內容雷同的段落：烏鴉勸猴子改種杏樹，喜鵲勸猴子改種桃樹，杜鵑勸猴子改種櫻桃樹。而每個段落在語言表達上都隱藏著相同的結構：鳥兒怎么勸；猴子怎么想、怎么做。而細細推之，鳥兒勸告的話語，又隱藏著這樣的語言結構：第一句“猴哥，猴哥，你怎么種（梨樹）呢？”這是“勸阻”，連叫兩次“猴哥”是著急的表現(xiàn)，“你怎么種（梨樹）呢？”反問句又增強了勸阻的力量；第二句“有句農諺，‘梨五杏四’。”這是“說理”，運用農諺來告知道理；第三句“梨樹要等五年才能結果，你有這個耐心嗎？”這是“再勸”，反問句再次加強了勸阻的力量。如此，這個重點語段的教學，可以設計為如下教學活動：

板塊一：聽故事，知“結構”。讓學生認真傾聽老師講故事的第一個段落，聽后讓學生相繼說出“誰來勸？怎么勸？猴子怎么想？怎么做？”從而知道語段的基本內容和基本結構。在此基礎上，指導學生練習朗讀語段中的敘述語和對話語，通過示范朗讀區(qū)分兩者之間在朗讀語氣、語調上的差異，將對話語讀得有聲有色。

板塊二：講故事，用“結構”。讓學生根據這樣的表達結構，置換“鳥名、叫聲、樹名、農諺”，練習講述后兩個故事。由于結構相同，語句相似，講述起來自然簡單容易。學生講述的過程就是運用“結構”的過程，這樣的“結構”就逐漸內化為學生的“語言結構”。而語言結構的改變就帶來學生閱讀能力及表達能力的改變。

板塊三：續(xù)故事，化“結構”。僅僅讓學生模仿運用結構還不夠，能夠在生活化的語境中活用結構，才能真正促進學生語言智能的生長。在講述故事之后，教師可以扮演“猴媽媽”的角色，讓學生都扮演“小猴子”,師生合作，續(xù)演故事：孩子啊，你辛苦了這么多年，怎么一棵果樹都沒有種成�。窟@些鳥兒朋友勸你的話，到底有沒有道理呢？既然都有道理，那你為什么還是一無所獲呢？如果你以后再種果樹，會怎么做呢？……如此，在這樣的情境對話中，學生自然而然地創(chuàng)造性地運用文本中的語言及結構，用以交流表達，發(fā)展了語言能力。同時，這樣的追問也促發(fā)了學生深層次的思考，最終懂得“鳥兒講的都有道理，如果你缺乏主見，就會一事無成。”而不簡單地歸結為“猴子沒耐心”這樣表面化的理解上了。

二

如果說《猴子種果樹》這個課例是著眼于文本重點語段的表達結構，致力于“知結構—用結構—化結構”這樣的語言結構內化過程，那么《談禮貌》這個課例就致力于學生閱讀過程中自覺地“發(fā)現(xiàn)結構”，學會“怎么讀”，從而發(fā)展閱讀理解力�！墩劧Y貌》是蘇教版五年級的一篇議論文，文中運用了三個故事論述：牛皋與岳飛問路；小朋友腳踩女青年的裙子；周總理理發(fā)。故事內容一讀就懂，所講道理也一看就明白，似乎沒有什么可以教的。然細細推敲，我們會發(fā)現(xiàn)三個用來論述的語段在結構上有其特殊性：先簡要地敘述事件，后用一句話概述講禮貌的意義。這種“敘述＋議論”的段落結構有別于一般的敘事性文章，因而具有教學的價值，可以設計這樣的教學活動：

板塊一：比較讀，異中求同。讓學生讀通三個故事之后，用心發(fā)現(xiàn)三個不同內容的故事，有何相同之處？提示學生尤其要關注段落“怎么寫”的秘密。經過比較之后，學生不難發(fā)現(xiàn)三個故事都是用“敘述＋議論”的方式來寫的。這樣的比較閱讀實質上是用解讀的方式，從沉浸文本思想內容轉移到關注文本語言形式，是在學語文，而不僅僅在講課文。

板塊二：比較讀，同中求異。讓學生將三個故事中的三句議論語作比較閱讀，同是議論卻有何不同？

這正如俗話所說，“禮到人心暖，無禮討人嫌”。

禮貌待人可以在人與人之間架起一座理解的橋梁，減少相互間的矛盾。

可見文雅、和氣、寬容的語言，不但溝通了人們的心靈，而且反映出一個人的思想情操和文化修養(yǎng)。

通過比較，學生自然就能發(fā)現(xiàn)其中的不同之處：引用俗語議論；闡述禮貌待人的作用；論述禮貌對于個人的意義。一層深入一層，有縱深感。從而學生就真正把握了三個故事如此排序的內在關聯(lián)。閱讀理解就不僅僅停留在故事內容及議論了。

板塊三：學改編，活用結構。教師提供學生三個故事，讓學生區(qū)分哪一個故事與本文的論點相合，說明理由；而后請學生將這個講禮貌的故事縮寫成百字文，并寫上一句切合故事的議論；最后請學生比較這個改編的語段，可以置換文中的哪一個語段，說說理由。這樣的改編活動融閱讀理解、概括表達、深度思維于一體，促進了學生語言能力與思維能力的同構共生。更為重要的是學生習得了這樣的議論文論述結構，對于今后閱讀相似的文本就能結構化解讀，而不再逐句閱讀了。

可見，在閱讀教學中引導學生發(fā)現(xiàn)文本內隱的表達結構，可以加深學生對文本內容的理解，更可以促進學生對類結構文本的自覺閱讀。掌握了這類文本的讀法，學生就會越讀越會讀。

三

然而，并非每篇課文都似《猴子種果樹》或者《談禮貌》那樣，有明確的重點語段，重點的教學內容往往散落在文本之中。這樣的教學內容，更需要教師將散落的內容“結構化”，形成板塊式的教學內容，以便學生學得更集中、更透徹。以耳熟能詳的《狼和小羊》為例，似乎人人都懂，似乎除了教學生練習角色朗讀，教學生說說狼是怎樣一頭狼？羊是怎樣一頭羊？余外沒有什么可以教的。其實，這篇課文在學生練習朗讀人物角色對話的基礎上，有一個極具教學價值的內容隱藏其間，那就是“爭辯”。狼想吃小羊，小羊就與之“爭辯”：

“親愛的狼先生，我怎么會把您喝的水弄臟呢？您在上游，我在下游，水是不會倒流的呀！”

“啊，這是不可能的，去年我還沒出生呢！”

教學中可以設計這樣的“爭辯”教學板塊：

比較閱讀小羊兩次爭辯的話，發(fā)現(xiàn)小羊是如何爭辯的？學生就會發(fā)現(xiàn)小羊爭辯時“欲辯解，先有禮；先否定，后說理”。而后教師追問：

一般說是“理直氣壯”，你比較一下狼和小羊爭辯的話，誰氣壯？誰氣短？學生通過朗讀，不難感覺出有理的小羊一開始也想“氣壯”的，所以否定時用了反問句；然在“無理”卻“氣壯”的狼面前，絲毫沒有效果，第二次爭辯時就“氣短”了，改用了陳述句；最后第三次，連爭辯的“氣”都沒有了，居然被吃掉了。于是，就產生了一個疑問：“理直”為何不能“氣壯”？

一般說來“有理走遍天下，無理寸步難行”，文中爭辯雙方的最終結果如何？學生一眼就看出，無理的狼吃掉了有理的羊。于是，又產生了一個疑問：為何有理者被無理者吃掉了呢？

兩個與生活真理相悖的疑問，促使學生思考得更為深入，最終懂得了：羊遇到的是一頭狼，所以不能與之爭辯，唯一的辦法是趕快逃；如果遇到的是一頭牛，那么就可以爭辯。所以，爭辯要看對象，誰可以爭辯，誰不必爭辯。學到此處，學生自然便獲得了一種語言智慧，一種如何運用爭辯與人交流的生存智慧。這種智慧是在對文本重點內容的閱讀理解中獲得的。

可以說，每篇課文都隱藏著作者的言語意圖，這種言語意圖是借助特定的語言表達方式與語言結構表達出來的。每一種特定語言表達方式或語言結構，都具有獨特的語言交際功能功能。比如《狼和小羊》中的“爭辯”，就是一種語言的交際方式，所以要有特定的“欲辯解，先有禮；先否定，后說理”這樣的表達方式和結構。語文教師唯有在深入研讀教材的過程中，敏銳而準確地把握這樣的方式與結構，看到內容背后的結構，才能研制出具有語文學科特征的教學內容，才能真正體現(xiàn)語文學科的“獨當之任”，即“為發(fā)展學生的語言智能而教”。從“講課文”到“學語文”，是語文教學的華麗轉身；而從“教語文”到“育智能”，則是語文教學的本真回歸。聚焦重點段，著力結構化，或許是一條實現(xiàn)語文教學回歸的正道。