二十世紀偉大的物理學(xué)家狄拉克，有一次在普林斯頓大學(xué)演講，演講完畢，一位聽眾站起來說：“我有一個問題請回答：我不懂怎么從公式推導(dǎo)出來公式。”狄拉克置之不理。主持人說：“狄拉克教授，請回答他的問題�！钡依�克說：“他并沒有問問題，只說了一句話�！蹦俏宦牨婏枃L了被冷落的滋味。

看來，并不是一問就能成“問題”的，還得講究一下提問的真實、質(zhì)量和藝術(shù)，語文教師在教學(xué)中尤其要留個心，前蘇聯(lián)馬丘什金、馬赫穆托夫不是都主張“問題性教學(xué)”嗎？按馬赫穆托夫的說法，“問題”與“問話”是有區(qū)別的：問題就具有“問題性”，需要經(jīng)過思索、論證才能回答，問話不具有“問題性”，不加思索就能立即回答。

語文教學(xué)中，高質(zhì)量的問題應(yīng)該具有三個顯著特征：

第一，障礙性：問題能夠使學(xué)生形成思維阻塞，引起焦慮情緒，沒有“山重水復(fù)疑無路”的疑惑，哪來“柳暗花明又一村”的欣喜呢？一般的“問答法”恐怕達不到這種境界，請看《劉胡蘭》的教學(xué)：

師：“這篇文章是寫誰的？”

生：“是寫劉胡蘭的�！�

師：“你怎么知道？”

生：題目就是劉胡蘭。

師：這個故事發(fā)生在什么時候？

生：1947年1月4日。

師：你怎么知道？

生：課文第一句就這么寫的。

這是把學(xué)生當(dāng)作傻瓜呢，還是老師自己就是傻瓜一個？思維量等于零，卻問得那么津津有味！

我們再看看李吉林老師的問題，那可是另外一重天地。講《桂林山水》②，歸納了漓江水“靜、清、綠”以后，一般老師可能沒事可做了，請看李老師：

師：請小朋友用幾個詞把這三個字聯(lián)起來說一句話。

生：漓江的水又靜又清又綠。

師：對不對？還可以怎么說？

生：對的，還可以這么說，漓江的水不但靜，而且又清又綠。

師：如果把靜、清、綠重疊起來，怎么說？

生1：漓江的水靜靜的。

生2：漓江的水清清的。

生3：漓江的水綠綠的。

師：對，這就讓人感到很靜、很清、很綠。漓江水這么美，感嘆起來，該怎么說？

生1：漓江的水真靜�。�

生2：漓江的水真清�。�

生3：漓江的水真綠��！

四個問題就是四次突破，兒童經(jīng)過自己的認真思考和語言實踐，實現(xiàn)了四次突破，也就跨越了四級臺階，一路領(lǐng)略著語言運用的美妙境界！

第二，探索性：所提的問題能引起學(xué)生的興趣，并產(chǎn)生探索的沖動，造成“欲罷不能”的思維境界。《為了忘卻的紀念》③開頭為什么說“中華民國十五年”而不說“一九二六年”？見鬼，紀年的規(guī)定，哪里有什么深刻的含義？索然無味，學(xué)生木然，教師只好告訴大家，這是在諷刺國民黨統(tǒng)治的國家根本就不是人民的國家。這樣的問題，不要說引起探索的沖動，就連學(xué)生本身擁有的思考興趣恐怕也要給扼殺殆盡。杭州市安吉路小學(xué)朱雪丹老師，教學(xué)《種魚》④一課時所提的問題就很具有探索性：1.小貓看見農(nóng)民種玉米、花生怎么想？又是怎么做的？2.小貓能收到很多魚嗎？為什么？3.小貓怎樣做才能收到很多魚呢？第一、二問讓兒童明白玉米、花生和魚的生長條件是不一樣的，魚是養(yǎng)在水里的動物，是不能種在地里的。第三問更加深了對課文的理解，并與實踐聯(lián)系起來，使學(xué)生的認識能力向前發(fā)展。

第三，可接受性：所研究的問題一要滿足學(xué)生的認知需求，二要符合學(xué)生的認知水平，不符合這兩點的問題就不具備可接受性，學(xué)生就會產(chǎn)生心理抵觸，達不到應(yīng)有的教學(xué)目的。筆者曾聽過一堂小學(xué)一年級的語文課，內(nèi)容是拼音識字“上中下”，“小亮在上面，大明在下面，我在中間。我下去了，大明上來了，小亮在哪里？”老師講解，再圖片演示，還讓學(xué)生表演，忙得不亦樂乎，就是沒有寫字。干什么？讓學(xué)生“了解事物是發(fā)展變化的”。有這個必要嗎？責(zé)任當(dāng)然不在老師，教材不就那么設(shè)計的嗎？況且“下去”、“上來”還是明顯的錯誤：以“我”為立足點，大概該說“我下來了，大明上去了”吧？