課堂教學(xué)就只是傳授知識，訓(xùn)練能力嗎？教育心理學(xué)的回答是否定的。因為人的認(rèn)知活動都難免要受情感的制約。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生的認(rèn)知過程同時也是情感活動的過程，認(rèn)知信息的交流同時也是情感信息的交流。如果沒有這樣的交流，教學(xué)雙方都可能出現(xiàn)視而不見、聽而不聞的情況，所謂“教書不教人”就是這樣。不少教師不明白這一點，總以為他講什么，學(xué)生就能聽到什么，他講多少，學(xué)生就應(yīng)該記住多少，所以大搞“滿堂灌”和“題海戰(zhàn)術(shù)”，這正是忽視課堂教學(xué)的情感性的表現(xiàn)。情感性不但是課堂教學(xué)認(rèn)知活動的特點和影響教學(xué)效果的重要因素，從教書育人的總目標(biāo)說，它還應(yīng)該是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。二十世紀(jì)七十年代以來，世界教育改革的新動向就是由“以知識為中心的教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶橹行牡慕虒W(xué)”，主張實施“情感與理智”，“情緒與行為”相統(tǒng)一的教學(xué)。這正是對情感在課堂教學(xué)中的作用和地位的充分肯定。

課堂教學(xué)心理學(xué)的這一基本原理在《最后一課》中的韓麥爾先生身上得到了生動而又感人的體現(xiàn)。韓麥爾正是以他強(qiáng)烈的愛國主義情感和對學(xué)生、對事業(yè)的熱愛，既改變自己的教學(xué)態(tài)度和方法，也改變課堂教學(xué)的面貌，從而取得非凡的教學(xué)效果的。原來喧鬧的課堂變得安靜、肅穆了；教室里除了學(xué)生還引來了“好些鎮(zhèn)上的人”。他恨不得把自己知道的東西全教給學(xué)生：語法課上完了又上習(xí)字課，習(xí)字課完了又教了一堂歷史，接著又教新班級拼讀。學(xué)生們在他強(qiáng)烈的情感熏陶下也完全改變了對學(xué)習(xí)的態(tài)度：討厭的書本變成了“舍不得跟它們分手的老朋友”，“厭學(xué)”變?yōu)椤皯賹W(xué)”；“分心”變?yōu)椤皩Ｐ摹保�“連最小的孩子”也不例外。強(qiáng)烈的愛國主義情感也使韓麥爾對學(xué)生的態(tài)度和教育方式發(fā)生了根本的變化：嚴(yán)厲粗暴變?yōu)橥ㄇ檫_(dá)理，權(quán)威主義的命令式教育變?yōu)槠降鹊臏睾偷恼勑氖浇逃�，對小弗朗士的遲到也由指責(zé)變?yōu)殛P(guān)懷，而且還帶著不能再等候他的歉意，讓他自己去領(lǐng)悟自己是學(xué)習(xí)的主人和學(xué)習(xí)時間的寶貴。韓麥爾先生在小弗朗士的心目中也由可怕而變得可敬可愛甚至“可憐”起來。情感還激發(fā)了學(xué)生感知、記憶、思維、想像等認(rèn)知活動，也改變著他們學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，所以小弗朗士才會感到“今天聽講，我全都懂。他講的似乎挺容易，挺容易�！边@表明韓麥爾在向?qū)W生傳授知識的同時，也在他們幼小的心靈里撒播情感的種子，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)情感的良好品質(zhì)。學(xué)生如果沒有對學(xué)習(xí)的起碼熱情，要想取得教學(xué)的成功是絕對不可能的。

韓麥爾先生不但向我們表明了情感在課堂教學(xué)中的重要作用，而且還向我們展示了他非凡的課堂交往藝術(shù)及其對學(xué)生所產(chǎn)生的巨大影響。他的成功在于他在課堂交往中遵循了理解與尊重的基本原則，既讓學(xué)生充分了解他，同時又表明他對學(xué)生的理解。這就消除了師生交往中客觀存在的地位差異和心理障礙，便于形成平等共識的交往關(guān)系。在交往的形式上，他又將非言語交往，包括體態(tài)語，同言語交往密切配合，加強(qiáng)交往的效果。比如他莊重的服裝，嚴(yán)肅的表情，溫和的聲調(diào)，悲痛的目光，慘白的臉色，“哽住了”的語勢，在黑板上寫“法蘭西萬歲”的力量和最后呆在那兒靠著墻壁的姿態(tài)，以及“散學(xué)了──你們走吧”的手勢等。這一切表明他是以全部的熱情和真誠同學(xué)生交往，從而也就大大加強(qiáng)了課堂教學(xué)的效果。

韓麥爾先生在對學(xué)生進(jìn)行歸因分析和指導(dǎo)方面，也有值得我們學(xué)習(xí)的地方。教育心理學(xué)提示我們，不同的歸因分析會引起學(xué)生不同的心理和行為的變化。只有正確而又具有積極意義的歸因分析才能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，提高學(xué)習(xí)的積極性，并能找到自己努力的方向。當(dāng)韓麥爾看到小弗朗士為在課堂上不能背書當(dāng)眾出丑而難受時，韓麥爾就幫助他作積極的歸因分析。其可貴之處不僅在于及時，更在于一般教師對學(xué)生學(xué)習(xí)不好都主要歸因于學(xué)生，或不努力，或基礎(chǔ)差，或能力低，或?qū)W習(xí)動機(jī)、個性品質(zhì)不好，或家庭和環(huán)境影響等等，難得有教師說學(xué)生學(xué)習(xí)成績不好還與自己的教學(xué)有關(guān)。韓麥爾先生正是這樣一位難得的教師，他除了指出小弗朗士學(xué)習(xí)不好的個人和環(huán)境、家庭的原因之外，還著重檢查了他自己方面的原因。正是在韓麥爾先生這種實事求是的具有積極意義的歸因分析的幫助下，小弗朗士也才從個人的自卑中解脫出來而獲得了新的學(xué)習(xí)動力，學(xué)習(xí)也才變得專心而感到輕松愉快。

韓麥爾先生教學(xué)的成功不也是課堂教學(xué)心理學(xué)的成功嗎？