【選文簡析】

《蘆花蕩》選自義務教育課程標準實驗教科書《語文》（人教版）八年級上冊，是“荷花淀派”創(chuàng)始人孫犁的一篇充滿詩情畫意的小說。文中“老頭子”的形象因其個性鮮明而豐滿，在充滿神奇色彩的蘆花蕩的映襯下，尤為奇特。

【學情分析】

學生在對《蘆花蕩》進行初始閱讀時，就不難把握老人的英雄形象，因為這一點是顯而易見的。相反，對于這么一個干癟老頭身上的人情、人性之美，學生理解起來有一定的難度，而這恰恰是小說最成功之處。

【課堂實錄】

一、導入新課，激發(fā)興趣

掃描教材插圖中“白洋淀”的圖片，同時配上音樂。

師：看著這樣的圖片，聽著這樣的音樂，展開你豐富的想象，你想到了什么？或想到了誰？

生１：我想到：我獨自一人泛舟其上，小舟飄呀飄呀，一直飄向水的深處。

師：真美，你的描述讓老師也不由神往了。

生２：我想到：雙休日，我和幾個好友駕船來到此處，戲水玩樂，好不自在。

師：說到戲水，老師突然想到《水滸》中的一等一的戲水高手，有和老師英雄所見略的嗎？

生３：我還真想到了“浪里白條”張順。

生４：還有人稱“阮氏三雄”的阮氏兄弟。

師：真不錯，同學們的想象使這美麗的蘆花蕩更添魅力。今天，我們就要一起走進孫犁筆下抗戰(zhàn)時期的這一片蘆花蕩，來認識一位平凡而又富有傳奇色彩的老人。

二、概括故事，整體感知

師：這位平凡而又富有傳奇色彩的老人，文中稱他為──“老頭子”。那好，我們就一起用最簡潔的語言來講講這位老人的故事。每個小組，每位同學說一句，到最后一位同學得把故事講完。

（每一小組熱烈而有秩序地進行小組活動；教師巡視并視情況參與若干小組的活動；學生聲音漸輕。）

師：好，現(xiàn)在我們打破組與組的界限，進行全班接龍游戲。

生５（組１第一生）：老頭子靠著自己水上的本事，每天夜里在水淀出入。

生６（組３第二生）：一次，他要護送兩個女孩子進入蘆花蕩。

生７（組７第三生）：在護送途中，大菱受傷了，老頭子很自責、很難過。

生８（組８第四生）：老頭子發(fā)誓要為大菱報仇，他做到了，打得鬼子哭爹喊娘。

師：四個組中的四位同學已完成了故事接龍，大家來評一評：簡潔嗎？完整嗎？

生９：我認為還可以更簡潔，比如講到人物感受的文字可以不要。

師：評得有理，具體說說哪幾句可以不要。

生９：比如“老頭子很自責、很難過�！边@樣的語句可以精簡。

師：很好，當大家在概括故事梗概時，將故事講清即可，故事中人物的感受不需要涉及。還有誰再來說說？

生１０：老師，我不是評點，而是有疑問。剛才第一位同學所講關于老頭子的情況需要講嗎？

師：能提出疑問真好。同學們覺得呢？

生１１：我認為不用講，因為這與故事無關。

生１２：怎么無關，不是有聯(lián)系的嗎？應該講一講。

師：同學們都能積極思考，非常好。剛才大家接龍式的故事講述，其實就是在概括故事梗概。在概括故事梗概時，應該講清時間、地點、人物、事情的起因、經(jīng)過、結果。除此外，故事的背景也可以講一講，而剛才大家提及的老人的有關情況就是屬于背景。

三、賞析人物，深入研讀

師：講完老人的故事，喜歡這位老人嗎？最喜歡他的哪一點？讀有關語句，并說說你的感

（適當提示：主要可以從老人的性格等方面去考慮。要求學生迅速跳讀課文，從文章中找根據(jù)，形成自己見解后再小組交流。要求學生能結合文本、聯(lián)系自己的感受去分析人物，這樣的分析才顯得真切。）

組１：我喜歡老人的自信。課文中說：“他對葦塘里的負責同志說：你什么也靠給我，我什么也靠給水上的能耐，一切保險�！倍嗝醋孕拧６�且他的自信也是有基礎的，他的水上工夫確實了得。

組２：如果我是那個受了傷的女孩，我喜歡老人說到做到，為我報仇。你看，文中老人是這么說的“他們打傷了你，流了這么多血，等明天我叫他們十個人流血�！崩先耸沁@么說，也是這么做的，而且做到了。

組３：我喜歡老人的智勇雙全。文中這么寫：“鬼子們追上來，看看就扒上了船。老頭子又是一篙，小船旋風一樣繞著鬼子們轉，蓮蓬的清香，在他們的鼻子尖上掃過。鬼子們像是玩著捉迷藏，亂轉著身子，抓上抓下。”你看，一個老人就這么把日本鬼子玩得團團轉，不就靠老人的智勇雙全嗎？看著覺得真解恨！

……

師：老人就沒有讓人不喜歡的地方？

（評點：這一問題引領學生換一個角度去分析人物，運用逆向思維的方式讓人物在學生進一步的品讀中逐步顯得豐滿起來。）

組５：我們組在討論時，就有同學提出這樣的問題：老人有點過于自信了，而且就是老人的過于自信使兩個小姑娘受了傷；而且當大菱受傷后，老人又表現(xiàn)得過于自尊。但討論后意見還是不能統(tǒng)一，想請教大家。

師：你們覺得老人的過于自信自尊表現(xiàn)在哪里呢？

組５一生：過于自信表現(xiàn)在： “不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”這么危險的時候怎么能洗臉發(fā)出聲音來呢；再如 “不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們�！笨山Y果“照得雪亮”；還有呢，“不怕。他打不著我們！”最后還不是“掛了花”。

組５又一生：我說說“過于自尊”。當大菱受傷后，老人覺得面子下不來，說：“我不能送你們進去了�！�；后來又說：“我沒臉見人。”這不就是“過于自尊”嗎？

師：還真有理有據(jù)。哪個組來談談？

組６：我們組贊成你們組這位同學的意見，老人是有點過于自信，害得其中一位小姑娘受了傷；而且為了維護自己的自尊，竟然要拋下兩個女孩不顧了。

師：以上文字讓我們讀到的難道僅僅是老人的過于自信自尊？

（學生陷入沉思。）

組７：我們不同意。像剛才所提到的 “不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”仔細讀，“多么俊更多”能讀到的還應該是老人對兩個孩子的喜愛，也正是這份喜愛才讓他忘了這是多么危險的時候了。

組８：這么說，“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們�！背�了理解為老人過于自信外，聯(lián)系上一句“女孩子正在擰著水淋淋的頭發(fā)，叫了一聲”，那更應該是老人為了安慰驚慌的孩子，這不也是出于對孩子的喜愛嗎？

組９：對，應該聯(lián)系上下文。老人說“不怕。他打不著我們！”這句話時，是“柔和”地說的。用“柔和”的語氣說話的老人是一個怎樣的老人呢？同學們可以看文中對老人的外貌描寫“老頭子渾身沒有多少肉，干瘦得像老了的魚鷹。可是那曬得干黑的臉，短短的花白胡子卻特別精神，那一對深陷的眼睛卻特別亮�！边@顯然是白洋淀上的一條硬漢子，這“柔和”一詞已足以說明問題了。

組５：那老人說“我不能送你們進去了�！�；又說“我沒臉見人�！蹦窃撊绾卫斫饽�？難道這也不能說明老人的過于自信而導致的過于自尊嗎？

師：看看下文有一處集中寫老人心理感受的──“為什么這一次的任務，偏偏沒有完成？自己沒兒沒女，這兩個孩子多么叫人喜愛！自己平日夸下口，這一次帶著掛花的人進去，怎么張嘴說話？這老臉呀！”這說明老人有著高度的責任感，而且以前的確沒有失過手，因為非常自責才會這么說。

組７：而且這也是老人的個性之所在呀。這樣的老人不可敬嗎？

師：真好，同學們能有這樣的感悟，老師打心眼里為你們高興。

組５：那得謝謝老師的指點才對。我明白了，課文中的老人的確自信，但真正使小姑娘受傷的不是老人的自以為是，而是老人對孩子的喜愛。也正是這一點使老人的形象更有立體感，不但不應該成為讓我們不喜歡的理由，相反該是最讓我們喜歡的地方。

師：對，老人既是白洋淀上的一條硬漢子，卻又柔情似水。這樣一位率真而又個性鮮明的老人怎么不值得我們喜愛？

四、品味景物，適當延伸

師：老人的形象有個性、真實，無處不折射出可貴的人性之美，但老師要說：蘆花蕩的映襯使老人的形象更美，誰能來印證老師的這句話？

生１３：“彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上�！倍嗝挫o謐的夜景，讓人陶醉。在這樣的背景下，人物怎么會不美呢?

生１４：“在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風飄撒�！边@樣美的蘆花，不正因為老人為大菱報了仇，他眼前之景才會那么輕松、美麗的嗎？

師：大家已經(jīng)談得很不錯了，不過老師還想補充一點──文中人物美，景物也美，兩者相映成趣，極為和諧。更神奇的是，文中似乎很難找到戰(zhàn)爭時期原本應有的火藥味，相反同學們感受的更是其中特有的溫馨。

（生或點頭，或微笑。）

師：無獨有偶，孫犁的《荷花淀》中景物與人物之間也極為和諧。追問：為什么在孫犁的筆下，雖然是反映戰(zhàn)爭時代的作品，其人物、景物都是這么美？

（評點：此一追問重在讓學生感受作者所追求的光明的人生以及對人情的向往。學生思維被激活，自由地談。）

五、教學檢測，拓展學習

要求學生從以下兩題中任選一題：

１、課外閱讀孫犁的《荷花淀》，體會作品中人物個性、人性之美。

２、關注你的生活，捕捉獨具魅力的個性、人性之美，抒寫下來。

（評點：這一設計既是拓展學習，又是課堂教學檢測的延伸。）

【專家評點】

從“英雄”形象的定性上升至“人性之美”的探討，進而領略人物形象的“豐滿”，這是本課教學構思；而“生成性的、對話式的教學模式”則是實施手段。顯然，設計者是站在文學高點及教育理論前沿完成本案的。所謂“高點”，即是立足于荷花淀派及孫犁特色進行“人性”定位；所謂“前沿”，則是在教學中引進學生本位的先進教育策略，在交流中進行人物成像。

這種居高臨下而又植根學生理解的教學設計使本課大氣而從容。從現(xiàn)代闡釋學看，任何文本的闡釋，都立足于解釋者的立場、觀點、趣味和思想方法。在《蘆花蕩》教學進程中，第一闡釋者是學生而非教師。以學生的“先結構”（海德格爾語，即認識水平）而言，顯然無法站至文學史的高點。文本提供給八年級學生的最佳入口應該是人物形象的初步評論。“學生本位”的前沿意識使教師設計了“最喜歡”和“不喜歡”兩大導入性問題，這使得闡釋沿著學生認知甚至感受水平順利展開。同時，設計者非常注意避免超越文本的主觀臆斷式闡釋，要求學生從具體語句中找出根據(jù)。伽達默爾曾說：“藝術的語言意味著在作品本身存在著意義的過量�！敝匾曃谋镜拇嬖冢�才能讓闡釋獲得意義保證，并引領學生到達初始閱讀所無法到達的高度。