４月５日，省農(nóng)村義務(wù)教育新課程改革“攜手行動(dòng)”初中語(yǔ)文課堂教學(xué)展示活動(dòng)借用我校的多功能廳進(jìn)行，我因幫助負(fù)責(zé)音響等事宜而聽完了全部四節(jié)課，其中溫州實(shí)驗(yàn)中學(xué)楊聰老師執(zhí)教的《楊修之死》給我留下了難以磨煉的印象。總想就這節(jié)課寫點(diǎn)什么，但才思有限總不知如何下手，思量再三，干脆厚著臉皮，冒充“專家”說說自己的所得所思。

以前從來沒聽過初中的語(yǔ)文課（除了上初中的時(shí)候），總以為初中的語(yǔ)文課與小學(xué)的語(yǔ)文課有天壤之別，至少其內(nèi)容不是小學(xué)生所能接受、理解的。但楊聰執(zhí)教的《楊修之死》一課卻讓我深切地感受到語(yǔ)文教學(xué)并無學(xué)段之分，其靈魂是共通的、方法是通用的，這個(gè)靈魂便是“文化與思想”。

楊老師從ＱＱ的“驚訝、發(fā)怒、偷笑、難過、白眼”這五種表情導(dǎo)入，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)楊修的印象并簡(jiǎn)要談?wù)劺碛桑�一下子就抓住了本課教學(xué)的主題之一“評(píng)楊修”。然后通過交流得出楊修之死歸根結(jié)底在于一個(gè)“才”字，并讓學(xué)生用批注法讀課文，要求從“字縫”里讀出“楊修之才表現(xiàn)在哪里”。經(jīng)過學(xué)生的品讀交流，老師的“點(diǎn)字成金”，楊修的才氣已超脫文本而躍然于課堂之上。學(xué)生思維正值活躍之際，楊老師一句“楊修如此有才，曹操卻為何殺他”又將學(xué)生引入一個(gè)思維空間，緊緊抓住“楊修恃才放曠，數(shù)犯曹操禁忌”中的“恃才放曠”與“數(shù)”這兩個(gè)詞，引導(dǎo)學(xué)生歷數(shù)楊修恃才放曠的事件，并根據(jù)重點(diǎn)詞語(yǔ)分析理由，至此學(xué)生對(duì)楊修之死又有了進(jìn)一步的理解。但楊老師并不就此罷休，拋出了“一字評(píng)楊修”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生以“，楊修！”的形式用“哼／呸／�。�唉／嘿／”中的一個(gè)詞來表達(dá)自己對(duì)楊修的評(píng)價(jià)，并說明理由。學(xué)生由片刻的沉默轉(zhuǎn)向了積極響應(yīng)，在楊老師的趁熱打鐵之下，學(xué)生展現(xiàn)了驚人的深層次思考能力及個(gè)性特點(diǎn)，其間有一學(xué)生大膽而個(gè)性且有理有據(jù)的“呸，楊修！”的評(píng)論，更是引起了全場(chǎng)的一個(gè)高潮。

本以為此課就會(huì)至此結(jié)束，想不到楊老師出示了“韜光養(yǎng)晦”一詞，在學(xué)生不明其義的情況下說明了該詞的含義，然后通過引入文學(xué)批評(píng)家（名字忘了）、臺(tái)灣著名學(xué)者李敖等名人對(duì)楊修、曹操等人或事的評(píng)論，引導(dǎo)學(xué)生反思韜光養(yǎng)晦的這種人生哲學(xué)。同時(shí)引入《三國(guó)志》、《曲略》中楊修的史實(shí)片段，結(jié)合“楊修之死”在《三國(guó)演義》所屬章節(jié)中的非重點(diǎn)性，引導(dǎo)學(xué)生思考作者的文化心態(tài)，理解羅貫中寫楊修從某種程度上說是寫自己，在楊修身上寄寓了作者懷才不遇之悲，人才遭棄之痛。此時(shí)再來重新審視楊修的“放曠”，審視我國(guó)傳統(tǒng)的“韜光養(yǎng)晦”人生哲學(xué)，從而讓學(xué)生明白：我們可以選擇韜光養(yǎng)晦的人生哲學(xué)，然而我們不應(yīng)該鄙棄甚至打擊那些才華外顯、放曠直言之人。其意在幫助學(xué)生建構(gòu)起一種“沒有寬容就沒有未來”的文化心態(tài)。

最后，在悠揚(yáng)而凝重的音樂中楊老師以一段富有人生哲理的激情文字在屏幕上滾動(dòng)作為課的結(jié)尾。沒有教師的講和學(xué)生的讀，只有音樂和文字，上課的學(xué)生、聽課的老師都在靜心觀看領(lǐng)悟，讓人回味悠長(zhǎng)……

楊聰老師的這節(jié)課，我很難用文字把它精確地復(fù)述出來，只能構(gòu)畫出大致過程，很多細(xì)節(jié)只能意會(huì)而無法言傳，有很深的“深度”。

楊老師在課后的說課中闡述了自己的設(shè)計(jì)意圖：我們的語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)該只機(jī)械地驗(yàn)證和內(nèi)化文本所傳達(dá)的文化，而應(yīng)該在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文化反思與建構(gòu)，并與學(xué)生的思想相聯(lián)系起來，使學(xué)生能有獨(dú)立的思想、學(xué)會(huì)進(jìn)行有深度的思想，否則我們的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)永遠(yuǎn)走不出淺薄平庸的怪圈。

正是基于上述思想與觀念，楊老師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)了“文字──文學(xué)──文化”的教學(xué)序列，其意在防止那種架空文本的空洞說教，從而引領(lǐng)學(xué)生緊貼文本，從字縫里去發(fā)掘文學(xué)的趣味，再慢慢進(jìn)入文化的層面。其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該是從言語(yǔ)的層面進(jìn)入文化的層面，再?gòu)奈幕�的層面進(jìn)入言語(yǔ)的層面，而不是在言語(yǔ)和文化之間走一個(gè)來回。反思自己以前的語(yǔ)文教學(xué)，或者說反思我們的語(yǔ)文教學(xué)，我們是否將教學(xué)提升到文化學(xué)習(xí)甚至反思、建構(gòu)的層面了呢？或許，我們還只介于“文字”與“文學(xué)”之間，甚至還只是在機(jī)械地將一篇篇美文肢解成段、句、詞、字進(jìn)行“讀、說詞義、說句子含義、說文章中心”的訓(xùn)練。但是，并不是說語(yǔ)文教學(xué)就不能“肢解”文字，而是說我們應(yīng)改“肢解”為“庖丁解�！�，抓住關(guān)鍵部位一“刀”而入，使之“豁然開朗”。用楊老師的話來說就是“從‘字縫’里讀”，讀出深度，這樣才能使語(yǔ)言層面走向文化層面，否則偏離了文本言語(yǔ)的正確解讀，再好的文化也就是空中樓閣。

楊老師在說課時(shí)講過一位名人的話：“我們的確有過不需要思想的年代，有思想就是罪過，至今，世俗的活命觀仍舊以沒有思想鋒芒，不辨涇清渭濁為圓通之道。在一所觀念保守的學(xué)校里，只要語(yǔ)文教師安分守己，死水無波就可以保證長(zhǎng)治久安。有一點(diǎn)新銳思想，有獨(dú)立意識(shí)的語(yǔ)文教師，在學(xué)校總是首先受到懷疑與壓制。”這種觀點(diǎn)或許有些偏激，但是縱觀我國(guó)中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)，的確“很難與學(xué)生思想的深度聯(lián)系起來的�！蔽覀兂３？吹讲簧俳處熥寴O富性靈和思想內(nèi)涵的文本淺顯化庸俗化，于是，一篇篇彌漫著生命活力的文本經(jīng)由我們語(yǔ)文課堂的過濾頓時(shí)變成了一具具“失魂落魄”的木乃伊，最終我們所培養(yǎng)的學(xué)生又能具有多少獨(dú)立特行的思想呢？新課程改革強(qiáng)調(diào)“以人為本”，倡導(dǎo)人關(guān)懷，最終就是關(guān)懷學(xué)生的“思想”，使他們具有良好的思維品質(zhì)，而不應(yīng)只會(huì)順應(yīng)文本與老師的思想。否則我們這悠悠千載的文明古國(guó)，這擁有十幾億人口的大國(guó)，怎么至今沒人獲得過諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)呢？

《楊修之死》的教學(xué)中，這種思想關(guān)懷意識(shí)就體現(xiàn)十分明顯。開頭的選擇一個(gè)表情談?wù)剬?duì)楊修的印象就是對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)與發(fā)散；中間的讀句、抓詞剖析就是對(duì)文本思想的內(nèi)化；而后的“一字評(píng)楊修”、對(duì)“韜光養(yǎng)晦”哲學(xué)思想的傳承與反思則是學(xué)生思想的個(gè)性提升與洗禮；從歷史小說《三國(guó)演義》和史實(shí)文獻(xiàn)《三國(guó)志》、《曲略》對(duì)楊修的不同描寫中引導(dǎo)學(xué)生將羅貫中和楊修相聯(lián)系進(jìn)行探究性思維，則是培養(yǎng)學(xué)生思想的厚實(shí)性與深邃性。

許多聽課老師都認(rèn)為楊老師的課很有“深度”，這主要表現(xiàn)在他對(duì)教材的理解是獨(dú)特的。對(duì)楊修之死的認(rèn)識(shí)與觀點(diǎn)，他就專門研究過、思考過，絕不人云亦云，而且還引導(dǎo)學(xué)生形成多元認(rèn)識(shí)。楊老師課堂的“深度”的具備，除了基于他對(duì)語(yǔ)文價(jià)值的深度認(rèn)知、對(duì)文本深度的認(rèn)知外，自身的文學(xué)修養(yǎng)也是很重要的。本課楊老師可謂是旁征博引、引經(jīng)據(jù)典，將楊修之死置于中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)理論的背景之上，使學(xué)生受到了深刻的文化熏陶和思想啟迪，若沒有較深的文學(xué)修養(yǎng)是無法做到的。作為語(yǔ)文教師，我們應(yīng)該深知“一桶水與一杯水”的理論，也應(yīng)該知道“木桶”理論──最短的板塊決定木桶的容量。每位教師在知識(shí)面的寬度與深度都不同，但肯定都存在最短的板塊，這往往限制了教師對(duì)某一方面文章的解讀，進(jìn)而影響自己的教學(xué)。依個(gè)人看來，作為語(yǔ)文教師最重要的應(yīng)該是文學(xué)修養(yǎng)，其次才是教學(xué)方法，最后是基本素質(zhì)（指語(yǔ)音、口語(yǔ)、應(yīng)變、板書等），套用一句廣告語(yǔ)“沒聲音，再好的戲也不來”。但是，現(xiàn)在又有多少語(yǔ)文老師能經(jīng)�？匆恍┠芴嵘�文學(xué)修養(yǎng)的書呢？或許有好多老師連古典四大名著都沒看過，更不用說國(guó)外的一些名著了。（很慚愧，我也沒完整地看過四大名著）主觀意識(shí)與習(xí)慣是最主要的原因，但教師煩重的教學(xué)常規(guī)工作與一些無什么效果的培訓(xùn)也是不可忽視的原因。說得“反動(dòng)”一點(diǎn)，語(yǔ)文教學(xué)方面的各類培訓(xùn)級(jí)別再高，還不如發(fā)一些名家名著讓老師們好好品讀。

寫了這么多，倒好象有點(diǎn)“外行看熱鬧”了。其實(shí)無他意，只想把聽課后的個(gè)人感受真實(shí)地表達(dá)出來──語(yǔ)文教學(xué)不能缺失“靈魂”！