【內(nèi)容提要】

蘇霍姆林斯基的“研究性學習法”認為，學生的學習是積極的思考（思維）活動，是學生進行獨立的腦力勞動過程，是研究性的活動，其核心是思考，即觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、推理、判斷等一系列思維活動。教師的任務(wù)就是指導學生的腦力勞動，讓學生學會思考。為此，教師首先應(yīng)成為一名思考者；了解學生，遵循學生思維活動的特點和規(guī)律；讓學生明確思考的目的，激發(fā)學生思考的積極性；指導學生學會觀察和記憶；豐富學生的智力生活，讓知識活起來；培養(yǎng)學生的興趣，激發(fā)學生學習的欲望和成就動機。

【英文摘要】

According to Suchomlinski's "Researching Learning Method", the students' learning is an active thinking activity, a process of independent mental labor, and a researching activity, whose core is thinking, which includes:survey comparison, analysis, comprehension, abstract, summary,judgement, etc. The teachers' task is to guide the students' mental labor and make them to learn to think. Therefore, the teacher should become a thinker first and apply various teaching methods in stimulating the students' learning.

【關(guān)鍵詞】

蘇霍姆林斯基研究性學習法思考腦力勞動

Suchomlinskiresearching learning methodthinkingmentallabor

【正文】

蘇霍姆林斯基以辯證唯物主義的認識論和方法論為基礎(chǔ)，根據(jù)教育教學的基本規(guī)律和學生心理發(fā)展的特點，運用科學系統(tǒng)的教學原則，提出并論證了一系列指導教師教和學生學的方式、方法和模式，形成了其匠心獨運的教學思想。凝聚其畢生心血和創(chuàng)造性智慧的《給教師的建議》和《教育的藝術(shù)》，就是活的教學法全書，猶如鑲嵌在教學金字塔上的璀璨明珠，照耀和啟迪著后來者。尤其是他在長期實踐中探索創(chuàng)造總結(jié)出來的“研究性學習法”，遵循了教師主導作用與學生主體作用對立統(tǒng)一相互制約的規(guī)律，體現(xiàn)了啟發(fā)式教學指導思想，實現(xiàn)了教學的民主化原則和主體性原則，充分體現(xiàn)了學生的主體地位，極大地激發(fā)了學生的內(nèi)在興趣和成就動機，調(diào)動了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學生真正成為一個學習者、思考者和發(fā)現(xiàn)者，從而生動活潑地發(fā)展。這種理念和模式，正是我們今天實施素質(zhì)教育所要確立的價值和追求的目標。

一、研究性學習法：讓學生進行獨立的腦力勞動

蘇霍姆林斯基認為，研究性學習法，就是讓學生進行獨立的腦力勞動，是學生在教師指導下的一種主體性的認知過程、表達過程和操作過程，是一種獨立思考、獨立分析、獨立判斷和解決問題的過程，是一種在“腦力”作用下完成的艱苦的、復(fù)雜的、創(chuàng)造性的活動，體現(xiàn)出學習活動的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

在他看來，研究性學習以認知活動為線索，以分析、綜合、抽象、概括、推理、判斷等思維活動即“思考”為核心，貫穿于學習活動的各個環(huán)節(jié)和各個方面。他指出，“學生學習的一個突出特點，就是他們對學習的對象采取研究的態(tài)度”（蘇霍姆林斯基著、杜殿坤編譯：《給教師的建議》，高等教育出版社１９８４年版。以下引文，皆自此書。），“對自然現(xiàn)象、生產(chǎn)、人的實踐采取恰當?shù)貛а芯啃缘膶W習方法，能夠促使學生在思維過程中盡量努力地從實踐中去挖掘更多的事實和材料�！痹谶@種情況下，學生在分析的過程中，依靠自己的獨立的智慧努力，而獲得了一些能夠概括大量事實、現(xiàn)象和事件的知識，這種知識對學生來說是極為寶貴的�！八麄兙湍莛B(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動的品質(zhì)——即不通過直接觀察而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現(xiàn)象的能力”。這種能力在學習、生活實踐中的意義是不可低估的，對學生后來的智力發(fā)展也有重要意義。在他看來，大多數(shù)學生之所以學習有困難，解決問題能力差，問題就在于不會運用概括性的知識去分析觀察問題，就是因為他們的概念、知識不是通過研究事實和現(xiàn)象的途徑形成的，而是死記硬背得來的。他明確要求：“不應(yīng)當把學習僅僅歸結(jié)為不斷地積累知識、訓練記憶和死記硬背，死記硬背會使兒童變得遲鈍愚蠢，既有害于兒童的健康，又不利于兒童的智力發(fā)展�！�

他認為學生真正的腦力勞動表現(xiàn)為，“他們深入思考地分析活的語言現(xiàn)象（語文課），進行比較和對比，自覺地努力去克服困難，在這樣的腦力勞動過程中所獲取的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深刻，而且更為重要的是，能使學生養(yǎng)成一種在日后實踐中更完美地應(yīng)用這些知識的志向”。學習活動就是通過這種腦力勞動的方式進行探索和發(fā)現(xiàn)的過程，是從已知到新知，揭示事物本質(zhì)聯(lián)系的過程。他指出，“學生的腦力勞動并不以發(fā)現(xiàn)真理而宣告完成，腦力勞動不僅表現(xiàn)為一種形式或達到目的的一種手段，而真正的目的則在于讓學生去研究和分析那些沒有明確闡述的似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律。”“如果沒有思考和研究活動，記憶也會變成有漏洞的東西，什么也裝不住。”

不僅知識的理解和掌握是這樣，知識的運用也是研究性學習即腦力勞動的結(jié)果，是在腦力作用下的操作實踐活動和解決問題的過程。他主張，“知識的運用應(yīng)當成為腦力勞動的方式，成為講授新教材的來源。我們力求使講課變成一種對事實和現(xiàn)象的探索活動，讓學生一邊思考一邊在自己意識的深處找到那部分已知的東西，把它作為理解新知識的工具。”

二、思考：研究性學習法的核心

蘇霍姆林斯基研究性學習法的核心是思考，即以思維為核心的認識活動。無論是知識的感知、理解、掌握過程，還是鞏固、應(yīng)用過程，都是在思考活動中，在腦力作用下完成的。他指出，“掌握，意識著對事物進行積極的思考，對事物、事實、對象抱研究的態(tài)度。當學生能運用概念、判斷和推理的時候，才開始積極地思考�！�…只有當知識對學生來說成為一種觸動他的思想和情感，激發(fā)他去進行探索，使它們產(chǎn)生需要變成自己的東西時，才能說這是掌握知識。”教師的責任就是指導、激發(fā)學生積極地去思考，幫助學生去觀察、分析和判斷。他說：“如果把掌握知識的過程比喻為建筑一幢大樓，那么教師應(yīng)當提供給學生的只是建筑材料，真正的建筑師是學生自己�！狈駝t的話，就有可能會出現(xiàn)一種可怕的危險，這就是學生在課桌后面而無所事事。要使學生真正掌握知識，成為學習的主體，必須發(fā)揮學生的積極性、主動性。在教學過程中，“無論什么都無法彌補在一個主要領(lǐng)域里荒廢了的東西，這個領(lǐng)域就是思考，學生應(yīng)當首先在思考領(lǐng)域里成為勞動者�！�

他通過大量的觀察和分析認為，許多學校和教師的真正的可怕的失誤，就是他們把學生的主要力量用到消極地掌握知識上去了，讓學生記憶教師講述的現(xiàn)成的東西，死記硬背教科書。對此，他批評道：“一個人到學校里來上學，不僅是為了取得一份知識的行囊，而主要的還是要變得更聰明，因此，他的主要的智慧努力就不應(yīng)當用到記憶上去，而應(yīng)用到思考上去�！�

鞏固和運用知識也都在思考中進行的。他認為，真正的鞏固知識，是讓學生對事實、事實、現(xiàn)象的實質(zhì)進行思考。“很重要的一點，要讓空虛思考過程通過能夠觀察到的、能夠用以分析的實際作業(yè)的形式反映出來。”同時，“要使學生識記和保持在記憶里的東西越多，就越有必要進行概括性的研究，使學生通過思考和推理而脫離開具體的東西。”當學生的頭腦需要思考、深思和研究問題的時候，人們卻讓它擺脫思考，教師使用巧妙的辦法，使自己的教學變得盡可能容易理解，以便學生容易掌握，他認為這樣做的結(jié)果是荒謬的，“這好比給聰敏伶俐的頭腦做催眠術(shù)，使它變得遲鈍起來�！苯處煈�(yīng)該把學生的腦力勞動（思考）放在注意的中心，智慧受到思考和好奇心鼓舞的勞動，這是能浮載思考的大船的深水，教師的工作就是開動學生思考的大船，為學生的思考領(lǐng)航開道。所以，他特別強調(diào)：“讓學生生活在思考的世界里，這樣才是應(yīng)當在學生面前展示的生活中最美好的事物，也應(yīng)當向教師指明這個方向�！�

三、指導學生腦力勞動：研究性學習法的基礎(chǔ)和關(guān)鍵

蘇霍姆林斯基認為，教師的重要任務(wù)就是指導學生學會學習，學會腦力勞動，教給學生一定范圍的牢固的知識和能力。如閱讀能力、書寫能力、觀察能力、思考能力、用語言表達自己思想的能力等。這些能力就好比工具，沒有這些工具，要掌握知識是不可能的。在他看來，“如果學生在青少年期還沒有遇到一位明智的腦力勞動的指導者，那么他就再也無法學會真正地思考了”。有經(jīng)驗的教師，不僅要向?qū)W生揭示材料的實質(zhì)，而且要教會學生思考，使他們也能夠獨立地、依借自己的努力做出同樣詳細的解釋。他指出：“如果你們想使自己的學生成為善于思考的人，想使嚴整的、明確的、合乎邏輯順序的思維通過清楚的說明和解釋表達出來，那末你就應(yīng)當吸引他們參加富有思想內(nèi)容的勞動，把知識體系的關(guān)系和相互聯(lián)系在勞動中體現(xiàn)出來�！�

其一，教師首先要成為一名思考者，一名腦力勞動者。他堅信，學生的勞動素養(yǎng)乃是教師的勞動素養(yǎng)的一面鏡子�！爸挥性谶@樣的條件下，就是教師首先要把自己培養(yǎng)成為思考者，才能體會和認識到學習是一種幸福，是一種智力活動。只有當教師給學生帶來思考，在思考中發(fā)現(xiàn)自己，用思考來指導學生，用思考來使學生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和指揮者。”他要求，在課堂上教師不僅要想到所教的學科，而且要注意到學生，注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性。他說：“一個好教師，好就好在他能感覺出課的發(fā)展的邏輯，使課的結(jié)構(gòu)服從于思維的規(guī)律性�！彼�以多年的經(jīng)驗教育年輕教師們，“學生智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他們的知識淵博和眼界開闊的程度。對一個教師來說，最大的危險就是自己在智力上的空虛，沒有精神財富的準備�！彼�告誡說：“如果你們看到某一位教師在課堂上忠實地復(fù)述教科書，那就可以斷定，這位教師距離教育工作者的高度素養(yǎng)的境界還相差甚遠�！�

其二，了解學生，遵循學生腦力勞動（思維活動）的特點和規(guī)律。在他看來，沒有也不可能有抽象的學生，每個孩子都是一個世界，完全特殊的獨一無二的世界。他要求教師應(yīng)清楚地了解和把握學生的知識水平和思維特點。“如果教師不了解學生的情況，不了解聽他講課的是些什么樣的人，那末他就無法備好這節(jié)課。不了解學生的情況，備課只不過是進行抽象的理論推敲而已�！薄敖處熢谥v課過程中不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到學生是怎樣思考的。占據(jù)他的注意中心的不是自己的思想而是學生�！彼�深信，真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書，“一個好教師，并不見得能明察秋毫地預(yù)見到課將如何發(fā)展，但是他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學生的思維的邏輯和規(guī)律來選擇那唯一必要的途徑而走下去�！苯處煈�(yīng)力求在教材內(nèi)容本身里去尋找供他們進行思考和概括的“食糧”，絕對不能使學生在大腦中有“空白點”，不能讓學生的思考“斷了線路”。他要求在教學過程中，把事物、事實和現(xiàn)象的單純描述跟對它們的實質(zhì)的研究結(jié)合起來，不能單調(diào)地機械地給學生頭腦里“裝載貨物”，“為了滿足少年對抽象活動的需要，應(yīng)重視讓他們做一些推理練習，這樣，少年就感到上課很有興趣，掌握知識的過程就能吸引人，激發(fā)他們作為真理探索者的美好的智力和情感�！�

其三，指導學生明確思考的目的，激發(fā)學生思考的積極性。學習活動作為一種復(fù)雜的腦力勞動，必須使學生有明確的目的性。他要求教師不能把教學變成一種單一的信息傳遞，而應(yīng)該把知識信息融入實驗、操作、練習和解決問題之中，在思考中發(fā)現(xiàn)新知。因此他提出：“要使思維成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，使它有解決任務(wù)的性質(zhì)。教師越是善于給學生的思維活動賦予一種解決任務(wù)的性質(zhì)，那末他們的智慧就越加積極地投入到這種活動，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程。”教師在教學中，不僅把注意力，而且把意志力都集中在克服各種困難和解決問題上，如果教師始終小心翼翼地保護學生，不讓他們碰到任何困難，最終的結(jié)果是學生沒有也不可能學會積極地思考。

其四，指導學生學會觀察和記憶。蘇霍姆林斯基認為，思考也好，腦力勞動也好，必須具備充足的知識儲備，有豐富的經(jīng)驗材料和扎實的技能技巧。“請你教給學生們觀察和看周圍世界的各種現(xiàn)象吧。……教師教給學生們觀察和發(fā)現(xiàn)，就能從他們那里聽到聰明的、出乎意料的哲理性的問題”。他批評有些學校并沒有把觀察看作是一種積極的智力活動和發(fā)展智力的途徑。實踐證明，“從觀察中不僅可以汲取知識，而且知識在觀察中可以活躍起來，知識借助觀察而進入周轉(zhuǎn)”。他主張：“有必要給學生上一種專門的思維課──即生動地直觀地感知周圍世界的形象、圖畫、現(xiàn)象和事物，并進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維訓練，找因果關(guān)系�！彼�提出這樣一個教育法則：在觀察中思考，在思考中觀察。他非常重視觀察力的培養(yǎng)，認為觀察是思考和記憶之母，觀察是智慧的最重要的能源。兒童需要理解和記憶的東西很多，“對于沒有充分思考過的規(guī)則進行死背，只能獲得表面的知識，而表面的知識是很難在記憶中保持的�！彼�要求，使學生的記憶建立在理解的基礎(chǔ)上，在思考的過程中進行。“死記硬背一貫是有害的，而在少年期和青年期尤其不能容忍，它會造成一種幼稚病，造成智力遲鈍，妨礙才能和愛好的形成�！比绻麑W生還沒有具備作為掌握知識的工具的那些能力，可是教師卻把源源不斷的新知識硬塞給他，“這樣的學生就好比沒有牙齒的人，他被迫地把沒有咀嚼的整塊食物囫圇吞棗地咽下去，開始他感到胃不舒服，以后就生起病來。”

其五，讓知識活起來，豐富學生的智力生活，減輕腦力勞動負擔。他通過長期的研究和觀察發(fā)現(xiàn)，“兒童在學生中遇到的困難之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識積累起來似乎是為了儲備，它們不能進入周轉(zhuǎn)，在日常生活中得不到應(yīng)用，而首先是不能用來去獲取新知識�！痹�因就是我們的老師沒有幫助和指導學生靈活地去運用知識。因此，“應(yīng)當努力做到，使知識既是目的，又是獲取新知識的手段或工具。使知識在學生的腦力勞動中，在集體的精神生活中，在學生之間的相互關(guān)系中活起來�！倍�這正是教師高度的教學技巧之所在。同時他分析指出，為什么學生感到越學越困難，就是因為腦力勞動負擔過重。其原因就是，學生缺乏自由支配的時間，教師把學生束縛起來，窮于應(yīng)付，消極適應(yīng)，缺乏自主性，使學生的智力活動缺乏豐富性，所學知識得不到運用。而解決這一問題的辦法只有“給學生自由支配的時間”和“保證智力生活的豐富性”。因此，“為了使兒童有強烈的興趣，就必須使他有一種豐富多彩的、引人入勝的智力生活，就必須保持思考和記憶的和諧。首先要使兒童善于思考，積極主動地去獲取知識，尋根究底地探求真理，在認識的世界里去漫游”�！皯�(yīng)當使學生的感知、理解過程，最大限度地包含學生從事的積極的獨立勞動在內(nèi)，學生不應(yīng)當單純地聽講和思考，還應(yīng)當動手做一些事”，而重要的教育任務(wù)，“在于漸漸地養(yǎng)成兒童從事緊張的創(chuàng)造性的腦力勞動的習慣�！笨贪寤�和一律化，像鐵銹一樣腐蝕著教育過程的機體，這是最有害的現(xiàn)象之一。

其六，培養(yǎng)兒童思考的興趣，激發(fā)兒童的學習愿望和成就動機。針對有些教師只是硬性要求學生進行思考，只考慮怎樣迫使他們用更多的時間坐在那里摳教科書，他告誡說：“不要這樣做，不要違背兒童的天性。要教給兒童利用自由支配的時間，盡量做到讓有趣的使兒童感到驚奇的東西，同時成為兒童的智慧、情感和全面發(fā)展所需要的必不可少的東西，既能發(fā)展他們的思維，豐富他們的知識和技能，同時又不致破壞兒童的情趣�！苯處煈�(yīng)設(shè)法讓每一個學生都有自己最喜歡做的事，“讓學生體驗到一種自己在親自參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件”。他認為，當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能夠形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識上的真正的興趣。因此，“教師的任務(wù)就是要不斷發(fā)展兒童從學習中得到滿足的良好情感，以便從這種情感中產(chǎn)生和形成一種情感狀態(tài)──即強烈的學習愿望”。他要求教師“應(yīng)當努力使學生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們在這個發(fā)現(xiàn)過程中體驗到自己的勞動和成就，這件事本身就是興趣的重要的源泉之一”�！鞍阎�識加以運用，使學生體驗到一種理智高于事實和現(xiàn)象的權(quán)力感”，使學生產(chǎn)生一種成就感，教師要不斷地扶植和鞏固想成為發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者的愿望，并借助一些專門的工作方法來實現(xiàn)他們的愿望�！叭绻�你所追求的只是那種表面的顯而易見的刺激，以引起學生對學生和上課的興趣，那就永遠不能培養(yǎng)起學生對腦力勞動的真正的熱愛�！�