李鎮(zhèn)西老師的課就是有這么一種魔力，把學生深深吸引住，把我們“讀”他的課的人也深深吸引住。現(xiàn)在我要分析的是，李鎮(zhèn)西的課里面有一種什么東西把人吸引住了呢？我們當然可以說是李鎮(zhèn)西那詩人般的激情，也可以說是他平等待人（學生）的教學民主作風，以及他那隨心所欲出神入化的課堂駕馭藝術（我個人的體會，還發(fā)現(xiàn)李鎮(zhèn)西有一種孩子般的純真，他和這些小孩子一樣那么容易被感動，是不是這樣性格的人更容易被學生所接受，所喜歡？）。這樣的回答都沒有錯。但我又覺得這樣的回答沒有解決問題，沒有深入到“教學科學”這樣的層面上。教師的個人素養(yǎng)當然是非常重要的，尤其是對語文課來說，但僅僅從這個角度來評課，則停留在“評人”的層次上，對我們老師并沒有更多的意義，因為這些“個人魅力”不是我們學得來的，而且對于教學研究來說，這些回答除了能得出“教師個人才華非常重要”的常識外，也沒有更多的話可說了。我覺得更為重要的、更值得我們注意的，是這樣一些問題：在語文教學中，在什么樣的情況下，教師的個人魅力才能體現(xiàn)出來，才需要教師的個人魅力？在語文教學中，教師應該通過什么樣的途徑，怎么樣在課堂里體現(xiàn)自己的個人魅力？還有，這種魅力是一種什么樣的魅力呢？──這些問題，我想通過李鎮(zhèn)西的這堂《致女兒的信》課案來回答。

我們來看李鎮(zhèn)西是怎么上課的。先是板書；然后是解決不認識的字：“我們接觸一篇課文首先是從接觸字詞開始的，那么我要問，哪些同學在閱讀時遇到不認識的字？然后查過哪些字詞？大家交流一下。如果你們沒有，李老師就要問你們了�！边@個導入設計很一般，并沒有什么可圈可點的，值得注意的是這一句話：“如果你們沒有，李老師就要問你們了�！边@句話好在什么地方呢？當然首先是親切；但是我還想再往深一方面問：“親切”對教學意味著什么呢？除了言語藝術的考慮（幽默的效果）之外，還有沒有其他方面的考慮呢？接下去李老師要正式進入教學了：“這篇文章是蘇霍姆林斯基寫給女兒的信，同學們讀了一遍以后你們第一個感覺是什么？有什么想法？大家不妨談談。”劃線的這句話設計得好。好在什么地方呢？我們當然可以說這是尊重學生的閱讀初感，我們還可以往深一點的方面說：“從學生的感受開始進入這篇課文的教學”是一種新的設計思路（對這一點李鎮(zhèn)西有明確的認識），問題是，“尊重學生”、“從學生的感受開始”對教學來說意味著什么呢？除了倫理的意義外，還有沒有教學的意義呢？

我想到的詞語是：生活化。李老師通過“如果你們沒有，李老師就要問你們了”這一句話，把學生帶入了“李老師”與“我”的一種“交往情境”中，于是這堂“教學”變成了“李老師”與“我”的一種“真實交往”�！巴瑢W們讀了一遍以后你們第一個感覺是什么”這一句話，問的不是課文如何，而是“你”如何，“你”的回答是對“我”（李老師和其他同學）而言，是“你”與“李老師和其他同學”的交往，是“你”和“李老師和其他同學”交換某種生活的感受。李鎮(zhèn)西通過一系列類似的設計，暗示學生你們進入了一種“生活情境”，你們和“李老師”一起在“過自己的一段生活”，在“真實地”而不是“模擬地”生活。──這就是所謂“語文教學生活化”

“生活化”是一個我們大家都接受的一種教學理念，但問題是怎么樣“生活化”呢？我們現(xiàn)在的思路是把學生“帶入”到課堂之外的“社會”中去；而這就意味著：“課堂”不是師生的“生活”。這樣的理解就走到歪路上去了。語文教學生活化，就是語文教學本身的“生活化”。而在語文教學之外去尋找生活化的契機，基本理念是錯誤的，大多數(shù)情況下也沒有可操作性，從而失去了語文教學的意義。李鎮(zhèn)西的本事在于，他輕輕一點，就把這樣一個在“教室”空間里發(fā)生的“教學活動”改造成學生和老師一起進行的“生活”：它有著生活情境里才有的“交往”，它有著生活情境里才有的人際關系，有著生活情境里才有的情感和幽默，更重要的是，它有著在生活情境里才有的“生活的成果”。

在這堂課里，“生活化”體現(xiàn)得最充分的、也是這堂課最精彩的地方，是關于“父母是怎么回答‘愛情問題’”的交流。一方面，這段設計是一種“深度導入”，最后的目的是創(chuàng)造一種理解文本的情境和契機；另一方面，這是一段完全生活化的情境。這里呈現(xiàn)的，是具體的學生他們自己的親身的一段生活經(jīng)歷，而且是一種“很深的生活經(jīng)歷”。問過了的同學，父母的回答給他們留下了深刻的印象（他們上課的時候還能把父母的回答背下來），沒有問過父母的同學也有深刻的心理體驗：“不敢！”還有：“李老師”也有過這樣的“生活場景”：不過女兒沒問過自己，是“我主動給她看了蘇霍姆林斯基給女兒寫的這封信”。在這里，學生完全進入了一種“生活情境”，這不是他們想象的一般的“上課”，而是在與這個“李老師”和其他同學真實的交流，有深度的交流。這種“生活情境”的營造到了這堂課的最后達到高潮：李老師想起了一首歌，同學們輕輕吟唱。同學們忘記了這是上課，好象就是在家里或別的什么地方，在感動的時候唱歌，唱自己喜歡的歌。最后，這種生活的空間感和真實感被李鎮(zhèn)西不可復制地再一次強化：“再過一個星期，下周星期一，我將去見蘇霍姆林斯基的女兒。我們１９９８年第一次見面，已經(jīng)六年不見了。李老師要去見她，你們有沒有什么話要我?guī)Ыo這位當年幸福的女兒？李老師一定帶到！”──“課本”里的人物變成了同學們生活中人物（與老師見過面而且馬上再見面的人）。這種安排當然只有李鎮(zhèn)西才有可能，而且，李鎮(zhèn)西是有意（生活化）而為，他在備課時已經(jīng)明確設計了這一環(huán)節(jié)。

現(xiàn)在我可以回答我們在開頭提出的問題：在語文教學中，在什么樣的情況下，教師的個人魅力才能體現(xiàn)出來，才需要教師的個人魅力？在語文教學中，教師應該通過什么樣的途徑，怎么樣在課堂里體現(xiàn)自己的個人魅力？還有，這種魅力是一種什么樣的魅力呢？我的回答是：只有把教學帶入一種生活情境，教師的個人魅力才能體現(xiàn)出來，教師的人個魅力是生活的魅力。“魅力”是一個生活概念，它是針對生活而言的。在語文教學中，教師的魅力應該通過生活情境的“帶入”或“營造”體現(xiàn)出來，說到底，教師的魅力，就是他的生活藝術，生活的情趣和品味。教師的個人魅力只有在作為一種教學資源的時候，才是有意義的，否則，就變成了一種“個人化、私人化”的行為。

于是，我們是否可以說，“生活化”是語文課的一條標準。供老師們參考吧。下面，我想說的，是語文課的另一條標準：語文化。

“生活化”是新課標的一條基本理念。課標的具體表述是：語文教學要打破學科本位，要結合學生的生活實際，要與社會生活相聯(lián)系。這一理念無疑是正確的，是現(xiàn)代百年語文教育經(jīng)驗教訓的總結。但這一理念在實際執(zhí)行中似乎走了樣，走向了“泛語文化”。我概括為三句話：在主題活動中語文被邊緣化、模糊化；在課堂教學中語文被懸置、被空洞化；在語文教材中語文被遮蔽、被淹沒在人文話題結構中。語文教學要生活化，但語文教學的生活化是語文生活化。生活與語文的天然聯(lián)系為實現(xiàn)這種“語文生活化”提供了可能。李鎮(zhèn)西對這一點顯然是有著不一般的理性自覺的。他在與學生那樣的“神交”中，在自己和學生一次一次的被深深感動之中，他仍然頑強地一次又一次地把自己和學生拉回到對課文、對文本、對語言的關注上來，有時甚至不惜破壞掉好不容易創(chuàng)造出來的那樣一種“神圣”的氣氛（我們可以想象，對李鎮(zhèn)西這樣一個教師來說，他是多么珍惜這種“氣氛”）。

在討論完“與父母談愛情問題”以后，李鎮(zhèn)西“見好就收”：迅速導入“現(xiàn)在我們看看蘇霍姆林斯基是怎樣講愛情的”，而且用下列話強化這種“語文的轉向”：“把你喜歡，欣賞的語句勾出來，或者不懂的畫出來�！薄澳闾貏e欣賞的句子。甚至你有不同的看法都可以勾出來。不懂的問題也可以記在那兒，一會兒可以提出來。”這種細致的用心很快起到了效果，同學們開始進入對具體語句的理解、分析和討論。當李文思同學對“無與倫比”一詞提問時，李鎮(zhèn)西“心里一亮”：“教師要善于捕捉契機──敏銳地發(fā)現(xiàn)學生發(fā)言中和文本重點的結合點或鄰近點！說實話，在課前我所能想到的最大的教學難點，就是這篇文章很容易上成以“正確認識愛情”為內容的主題班會！我提醒自己：必須上成語文課，盡可能引導學生在認識愛情的同時，又注意課文的文學性或者說寫作藝術。因此，在這之前，雖然表面上我和學生在輕松地聊著，但實際上，我一直在關注著每一個學生的發(fā)言，我在等待，等待著學生自由交流和教師主動引領的最佳切入口。現(xiàn)在，李文思的發(fā)言讓我心里一亮：機會來了！”

在這堂課里，大部分時間，李鎮(zhèn)西帶領學生在討論課文本身的語言、意境和“藝術手法”。好幾次，由于李鎮(zhèn)西那抑制不住的激情，也由于“愛情”這個話題本身的熱度，同學們聽著聽著就又“陷入了對愛情的沉思”。李鎮(zhèn)西實際上自己也在神往中，但理智使他“又問：‘同學們還有沒有什么問題？包括寫作上的問題。比如寫法上有什么特點？’”。在唱完那首“浪漫的時刻”后，“同學們沒有說話，都看著我，每一雙眼睛都在感動，都在思考�！崩铈�(zhèn)西“停了一會兒，我問：‘對這篇文章還有沒有不懂的地方？或者對蘇霍姆林斯基有沒有不同的看法？’”可以想象，這種“扭轉”對李鎮(zhèn)西和同學們來說需要很大的力量：李鎮(zhèn)西在這樣的時刻也沒忘記：“必須上成語文課！”

在李鎮(zhèn)西這堂課里，我們看到了發(fā)自師生內心的心靈碰撞和情感激蕩。同樣，我們也看到了語文課固有的規(guī)律對師生雙方頑強的規(guī)范。我感覺到，這兩個方面都是真實的，也都是“合理”的。但是，走出李鎮(zhèn)西的這堂課，另外一個問題也同樣頑強地在我腦子里盤旋：“語文固有的規(guī)律”與“師生真摯的情感和生活體驗”難道是兩條道上的火車，真的就那么難以走到一起來嗎？需要師生雙方花這么大的力氣才能避免“走岔道”嗎？當我們強調“語文化”的時候，我們內心并沒有想到它與“生活化”是相分的，相對的，我們強調“生活化”的時候，我們也沒有想到它對“語文化”有什么樣的傷害。因為“語文并不是生活的工具，我們本來就生活在語文中，或者更直截了當?shù)卣f，語文就是我們的生活本身�！痹谖覀兊睦砟钪�，“生活化”與“語文化”這兩條標準是統(tǒng)一的，統(tǒng)一在“真實性”這一點上，統(tǒng)一在“主體性”這一點上。語文，就是主體真實的生活。

能不能有那么一種課，我們就是在生活著，激動著，我們可以任由李鎮(zhèn)西那詩人般的激情和孩子般的純真激蕩人心，我們真正解放自己，同時，我們又把握了語文，學到了語文。語文不是本來就是如此的嗎？

我們回過頭來看看李鎮(zhèn)西的這堂課，我們能否分析得出他在什么地方走到了一個岔路上去了呢？我們感覺到，他在由“文本的解讀”向“生活”方面延伸的時候，他舉重若輕，水到渠成；他把學生往“語文”方面拉的時候，似乎是斷然地中斷了學生心靈的“感動”和“思考”“沉思”“神往”，硬性而突兀地把“語文”擺成學生的面前，甚至直接點出：“寫作上的問題”、“寫法上有什么特點”、“對這篇文章還有沒有不懂的地方”。這無論從哪方面說，都可以說是頗煞風景的。那么問題出在什么地方呢？我思考這個問題的思路仍然是回到我們討論的第一個問題：在語文課中，“生活化”具體是指一種什么樣的課堂事實呢？

很多人走的，是“把學生‘帶入’社會”的路子，這條路子是錯誤的，我們在前面已經(jīng)作了分析。李鎮(zhèn)西走的，則是一條相反的路子，他是“把生活引進課堂”：把學生們在家里發(fā)生的與父母關于“愛情問題”的討論的生活場景“引進”課堂，把自己與女兒的一段“生活場景”引進課堂，把學生生活中的“浪漫的時刻”“引進”課堂，把自己與蘇霍姆林斯基女兒的“生活關系”“引進”課堂，總之，是把“生活”直接“引進”課堂�！耙�進”這兩字，就決定了它“引進”來之后，仍然可能“生活是生活”“語文是語文”；“語文生活化”的“化”所指稱的那種“語文本身的生活品質”和“學語文本身的生活內涵”被這種“生活”＋“語文”的模式代替。

我理解的“生活化”不是把學生拋入生活，也不是把生活引入課堂，而是把“讀文本”的學習行為“轉化”成一種生活行為，換一句話說，“讀文本”就是生活，“讀”就是一種生活方式�！白x”，不是練習，不是作業(yè)，不是模仿，不是找答案，也不是找問題，也不是訓練自己的技能，也不是培養(yǎng)自己的某種素養(yǎng)（雖然并不排斥這些），“讀”，就是我們在語文課中獲得生活意義的一種方式，我們“讀著”，也就意味著我們正在“生活著”。

我們老師要我回答的是：怎么樣才能使“讀”“化成生活”呢？我老實回答：我現(xiàn)在還不知道，但是我知道，在李鎮(zhèn)西的這堂課，他犯的第一個錯誤就是：他把文本在很大程度上（不是完全）撇在一邊，或者說，他把文本當作了一種工具，一種“用一下”就放下的工具。請看他對同學們提出“讀”文本的要求：“現(xiàn)在我們看看蘇霍姆林斯基是怎樣講愛情的。下面同學們把課文快速看一下，把你喜歡，欣賞的語句勾出來，或者不懂的畫出來。一會兒我們交流感想，或者提出問題，李老師一會兒也給同學們談談我的體會�！钡谝唬�“快速”的要求明白地告訴學生，文本是次要的，“看文本”不是目的。第二，那目的是什么呢？是“一會兒我們交流感想，或者提出問題，李老師一會兒也給同學們談談我的體會�！薄澳恪焙臀谋镜年P系是不重要的，重要的是“你”和“我”的關系。──李鎮(zhèn)西就是這樣把文本放到一邊，從而把“讀文本”本身放到一邊的。

過去，我們認為“文本”是上帝，學生讀文本就是復制文本，就是向文本靠攏。這可以稱之為“文本中心主義”�，F(xiàn)在似乎方向變了，變成了“學生”是文本的上帝了。有老師甚至不要文本了，只把文本作一個“引子”，然后去“創(chuàng)造”一個與文本并沒有本質聯(lián)系的“別一文本”。李鎮(zhèn)西當然不會走這條路，但他走的另一條路，最后也仍然走到這一步：他是那樣著急地催促學生“提問題”，他關心的其實不是文本，而是“問題”。