【內(nèi)容摘要】

高中語(yǔ)文新課標(biāo)明確指出在閱讀教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的多元解讀，要有自己的獨(dú)得之見(jiàn)。因?yàn)槲膶W(xué)作品本身在主題、人物形象等方面就存在多義性。而對(duì)文本的多元解讀契合文藝學(xué)原則和語(yǔ)文教育新理念，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究精神；有利于開(kāi)展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。要在閱讀教學(xué)中實(shí)施文學(xué)作品的多元解讀，有效提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，教師就要做到：解放思想，淡化文學(xué)教學(xué)的功利性，讓學(xué)生獨(dú)立自由、個(gè)性化的閱讀；創(chuàng)設(shè)寬松民主的課堂教學(xué)氛圍，多留給學(xué)生一些聯(lián)想想象和探究討論的時(shí)空；讓學(xué)生獲得直接的個(gè)性體驗(yàn)和成功感；珍惜學(xué)生的發(fā)散性創(chuàng)造思維，調(diào)控學(xué)生思維的“流向”；重視多元解讀經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫(xiě)改寫(xiě)”等活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】

文學(xué)教學(xué)多元解讀　接受美學(xué)　課程標(biāo)準(zhǔn)　形象大于思想

長(zhǎng)期以來(lái)，由于種種原因，對(duì)文學(xué)作品的分析理解被特定的社會(huì)觀念，特別是階級(jí)論、社會(huì)性質(zhì)論等所束縛，使得教材、教參和專(zhuān)家等對(duì)文學(xué)作品的解讀墮入了單一化、概念化的框框。因此，在文學(xué)作品的教學(xué)中，語(yǔ)文教師往往是因循教材、教參或?qū)＜疑w棺論定的統(tǒng)一觀點(diǎn)和看法，對(duì)文本的主題、人物形象等只作出一元解讀，煞費(fèi)苦心地把學(xué)生的思維和理解引向既定的設(shè)計(jì)結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)答案之中，因而難以激起學(xué)生主體的獨(dú)特的情感體驗(yàn)或理性認(rèn)識(shí)，難以引起學(xué)生個(gè)性化的感悟和心靈共鳴。如一講到《祝�！肪驼J(rèn)為“揭示了封建禮教吃人的本質(zhì)，祥林嫂是封建思想的犧牲品”；講《項(xiàng)鏈》就說(shuō)是“批判了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心”；講《裝在套子里的人》就說(shuō)“別里科夫是封建專(zhuān)制制度的衛(wèi)道士”；講《守財(cái)奴》就是“揭露了資本主義社會(huì)金錢(qián)的罪惡和人性的丑陋”。其實(shí)，對(duì)文本的解讀哪是如此簡(jiǎn)單劃一就能概括的。我在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基于自身經(jīng)歷、素養(yǎng)、思維習(xí)慣等的思考和認(rèn)識(shí)往往獨(dú)具慧眼，不受世俗和成見(jiàn)約束，而有了新的甚至是獨(dú)創(chuàng)的感悟和見(jiàn)解。比如對(duì)于一篇文質(zhì)兼美的詩(shī)文，學(xué)生信手拈來(lái)卻讀得津津有味甚至廢寢忘食；可當(dāng)教師拿到課堂上進(jìn)行講解分析時(shí)，學(xué)生卻感到味同嚼蠟，索然寡味。其原因主要就在于：學(xué)生的自由閱讀是多元的，隨意的，絲毫不受標(biāo)準(zhǔn)答案的限制和束縛，有個(gè)人獨(dú)特的感受和體驗(yàn)；而老師的講解和灌輸因襲統(tǒng)一的觀點(diǎn)，約束了學(xué)生的思維和創(chuàng)見(jiàn)，擠占了學(xué)生自由閱讀的時(shí)間和空間，從而泯滅了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新思維的火花。因此，提倡在閱讀教學(xué)中對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行多元解讀，已是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

提倡對(duì)文本進(jìn)行多元解讀是契合文藝學(xué)原則和語(yǔ)文教育學(xué)的新理念的。對(duì)文學(xué)作品個(gè)性化的多元解讀，是由文學(xué)作品本身內(nèi)容的多樣性和豐富性決定的。文學(xué)是人學(xué)（高爾基語(yǔ)），是以人物形象表現(xiàn)社會(huì)、反映人生的，而人物形象本身就是一個(gè)多重性格組合在一起的內(nèi)涵豐富的多義的復(fù)雜個(gè)體。因此，文學(xué)形象絕不是一個(gè)只具有單一性格的“扁形人物”，而是一個(gè)具有多重復(fù)雜性格的“圓形人物”。人物形象的多重性格也就決定了文學(xué)作品主題的多元化。文學(xué)作品一旦問(wèn)世，就成了一個(gè)由作者、作品和讀者構(gòu)成的“三位一體”的系統(tǒng)，它的人物形象和主題就不再屬于作者，其本身在主題和人物性格上就存在著多義性。王夫之論詩(shī)時(shí)說(shuō)：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得�！边@話(huà)也適于其它文學(xué)作品，也就是人們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特�！备璧乱舱f(shuō)：“優(yōu)秀的文藝作品，無(wú)論你怎樣探測(cè)都是探測(cè)不到底的�！边@也說(shuō)明文學(xué)作品可作多角度、多層面的解讀和感悟。二十世紀(jì)中期西方興起的接受美學(xué)理論，就非常強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品意義的再生成和再創(chuàng)造，以及這種意義生成的無(wú)限性。他們認(rèn)為，“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬(wàn)古不變的常量，而是一個(gè)有著多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集�！蔽谋九c讀者是互滲互動(dòng)的關(guān)系，文本一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個(gè)孤立的存在；文本的意義，也“只有在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生”，并由此導(dǎo)出了一個(gè)公式：Ｓ＝Ａ＋Ｋ（Ｓ：文本的意義；Ａ：作者賦予的意義；Ｋ：接受者領(lǐng)會(huì)并賦予的意義）。所以，對(duì)待同一部作品，由于讀者的審美經(jīng)驗(yàn)和閱讀條件的不同，會(huì)產(chǎn)生不同的批評(píng)意見(jiàn)。閱讀者個(gè)人的性格、素養(yǎng)、閱歷等又是千差萬(wàn)別的，從作品到讀者之間有一系列中介因素，如欣賞習(xí)慣、閱讀密碼、文學(xué)素養(yǎng)、人生閱歷等，讀者必須“動(dòng)員”自己已有的知識(shí)去破譯作品的“密碼”，從中挖掘并在再創(chuàng)造作品中的審美信息。薩特說(shuō)：“讀者的閱讀水平如何，作品就如何存在�！辈煌�年齡、心境、閱歷、素養(yǎng)的人，可能都會(huì)對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和感受。如《紅樓夢(mèng)》２３回“西廂記妙詞通戲語(yǔ)牡丹亭艷曲警芳心”寫(xiě)林黛玉聽(tīng)《牡丹亭》曲時(shí)引發(fā)的聯(lián)想和審美共鳴，就和林黛玉的年齡、心境、閱歷和素養(yǎng)等密切相關(guān)，非林黛玉不能作此番感悟。由于語(yǔ)言本身的開(kāi)放性、多義性以及閱讀者個(gè)體在生活閱歷、情感體驗(yàn)、思想方法、認(rèn)識(shí)水平、切入角度等方面的不同，文本的本意和讀者之間必然會(huì)存在一定的差異，所以，真正的理解絕不是對(duì)文本原意的復(fù)制和再現(xiàn)，而是在文本的解讀中創(chuàng)造出屬于“我”的新世界，這也就是“形象大于思想”的內(nèi)涵吧。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)：“如果我們真正理解了，那就肯定會(huì)作出不同的理解�！币舱�因?yàn)槿绱�，在閱讀過(guò)程中，不同的讀者對(duì)同一作品往往會(huì)有不同的理解和評(píng)價(jià)。如我國(guó)古典名著《紅樓夢(mèng)》，這樣一部劃時(shí)代的作品，它的主題到底是什么？在清代學(xué)者王國(guó)維眼里是一部充滿(mǎn)神秘色彩的悲觀主義作品；在現(xiàn)代學(xué)者胡適看來(lái)則是一部自然主義作品；而毛澤東說(shuō)，一部《紅樓夢(mèng)》，就是封建階級(jí)的沒(méi)落畫(huà)卷。魯迅先生談到讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)說(shuō)過(guò)：”單就命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事……”誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)？難有定論。這就叫仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。正是由于讀者各自的閱讀慣性和思維定勢(shì)的不同，對(duì)同一部《紅樓夢(mèng)》就有了不同的解讀。

２００３年４月教育部新頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出，要在文學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生感受與鑒賞、思考與領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的能力。根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在“閱讀與鑒賞”教學(xué)中要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，注重個(gè)性化閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能多角度多層面地闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)研究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。可見(jiàn)，新課標(biāo)主張語(yǔ)文學(xué)習(xí)個(gè)性化，閱讀個(gè)性化。對(duì)同一作品的主題和人物形象等產(chǎn)生的不同聯(lián)想想象，不同的思考感悟，不同的文化積淀，正是文學(xué)作品的價(jià)值所在。對(duì)文學(xué)教學(xué)中人物性格和主題的多重解讀，是契合文藝學(xué)理論和語(yǔ)文教學(xué)新理念的，也是全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的必經(jīng)之路。