⑴　及時把學(xué)生的思路和思維引入正軌。在進(jìn)行多元解讀時，其思維的過程常常突破了一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況。盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系�？墒怯袝r候我們同學(xué)們的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》，有的同學(xué)對小說的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“生活的偶然事件可以影響人的一生”，因?yàn)楝數(shù)贍柕聛G失項(xiàng)鏈只是偶然的，運(yùn)氣不好而已。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由時，他卻只是說，這是某篇文章中的觀點(diǎn)。這些回答，對問題的分析，對自己觀點(diǎn)的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立。這時，教師就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中，但不要給出確定的答案或結(jié)果。

⑵　把學(xué)生的思維引向廣博和縱深。多元解讀是一種高質(zhì)量的思維活動，必須有一定的思維廣度和深度。但由于受知識積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件、思維方式等因素的限制，中學(xué)生的思維往往缺乏廣度和深度。如學(xué)生對《裝在套子里的人》里別里科夫是“悲劇人物”還是“喜劇人物”進(jìn)行論爭，開始就顯得膚淺，這時，教師就應(yīng)相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。我就提供了魯迅的名言“悲劇是把人生有價(jià)值的東西毀滅給人看；喜劇是把人生無價(jià)值的東西撕破給人看”，引導(dǎo)學(xué)生去思考別里科夫的人生價(jià)值，于是更多的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了別里科夫身上的悲劇性，看到了舊思想對人性的戕害，對人物的認(rèn)識和評價(jià)又深入了一層，取得了更好的學(xué)習(xí)效果。

５、重視多元解讀經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫改寫”等活動：

實(shí)踐表明，人們之所以能對作品“悠然心會”，既是潛在的心理默契、經(jīng)驗(yàn)約定與閱讀心理剎那的契合和表現(xiàn)，也是藝術(shù)慣例與接受主體的慣例經(jīng)驗(yàn)交融積淀的結(jié)果。一個人在自己的心理圖式中存儲的藝術(shù)慣例和多解經(jīng)驗(yàn)越多，多元解讀作品的能量就越大，多元解讀的能力就越強(qiáng)。因此，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)踐多元解讀思維技能的基礎(chǔ)上，應(yīng)適時給學(xué)生作一些理論上指導(dǎo)和歸納，使他們掌握相關(guān)的思維法則，學(xué)會多角度、多層面地解讀文本。同時在教學(xué)過程中要恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫改寫”等活動，并列舉出典型案例，讓學(xué)生在多元解讀的實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)、方法和技巧等。讀書，甚至讀那些曾經(jīng)讀過的佳作，也可以讓我們“常讀常新”，不斷豐富自我對同一事物的認(rèn)識。如畢淑敏的一篇散文《常讀常新的人魚公主》，講述了她在不同的年齡三讀《海的女兒》的故事，隨著年齡的增長，她每讀一次都能咀嚼出新意，進(jìn)入一個新的閱讀境界。對于安徒生的童話《海的女兒》，作者從８歲讀起，一直到１８歲、２８歲、３８歲，一直到現(xiàn)在４８歲依舊覺得動人心弦，并期待著到５８歲、６８歲乃至１０８歲還能讀出它的深長意味。這種濃厚的讀書興趣，有創(chuàng)造，有感覺的閱讀讓人不由心動，同時也羨慕不已。作者似乎總能“入乎書內(nèi)，出乎書外”，聯(lián)系當(dāng)時自己的生活、心理、個性與閱歷，展開豐富的聯(lián)想和想象。作者的每次閱讀，都把不同時候的我放進(jìn)去，所以常讀常新，親切細(xì)膩�！耙磺�個讀者，就有一千個哈姆雷特”，而這里是“一千次閱讀，就有一千個人魚公主”，但我想，也只有像作者這般具有創(chuàng)造性和想象力的閱讀才會有“常讀常新的人魚公主”。作者就是細(xì)細(xì)體會、領(lǐng)略、發(fā)掘和創(chuàng)造，讀出了自己多元的人生感悟。再如學(xué)習(xí)《邊城》，故事的結(jié)尾是：翠翠孤獨(dú)地守著渡船，癡心地等著儺送歸來，“這個人也許永遠(yuǎn)不回來了，也許明天回來！”我就請學(xué)生為翠翠設(shè)計(jì)命運(yùn)，續(xù)寫小說。不同的學(xué)生為翠翠設(shè)計(jì)了豐富多彩的的命運(yùn)結(jié)局。一些學(xué)生出于善良美好的愿望寫道，二老終于明白翠翠癡心的等待，回來與翠翠團(tuán)圓了；一些同學(xué)寫道，二老離開了，翠翠孤獨(dú)的等待了一輩子。而有個同學(xué)寫道：二老一去不復(fù)返，翠翠苦等了五年，另一個男子闖進(jìn)了她的生活，翠翠為心愛的人付出了太多，也夠償還二老的情，她有選擇自己幸福的權(quán)利，于是她答應(yīng)了那個男子的求婚，得到了幸福美好的生活。這個續(xù)寫的創(chuàng)意就很有現(xiàn)代意識，也是多元解讀的一種經(jīng)驗(yàn)成果。

總之，閱讀是一種由許多心理因素組成的復(fù)雜的智力活動，又是十分個性化的認(rèn)知行為。在閱讀教學(xué)中，提倡學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀，讀出自己的見解和感悟；而實(shí)施多元解讀，活躍和解放學(xué)生的思維，我們的學(xué)生就一定會挖掘出文學(xué)作品新的意蘊(yùn)，讀出新的人生感悟和作品意義。

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【參考書目】

⑴　劉再復(fù)《性格組合論》，上海文藝出版社１９８６年

⑵　胡經(jīng)之張首映《西方二十世紀(jì)文論史》，中國社會科學(xué)出版社１９８８年

⑶　王耀輝《文學(xué)文本解讀》，華中師范大學(xué)出版社１９９９年版

⑷　張大均主編《教學(xué)心理學(xué)》，西南師范大學(xué)出版社１９９７年版

⑸　章熊《談?wù)勆罨�語文教學(xué)改革》，《語文建設(shè)》２０００年第一期

⑹　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，人民教育出版社２００３.４

──獲《當(dāng)代重慶教育論文大系（２００４年）》一等獎并發(fā)表