〖善于從錯誤中學習〗

教師要教給學生善于從錯誤中學習。如一位教師教《我最好的老師》一課，當她引導學生總結(jié)出“不要迷信書本，也不要迷信權(quán)威”一理進行板書時，用白粉筆剛寫了“不要”二字，嫌白粉筆太小，不得勁兒，想換一支。匆忙中，沒找著，于是就拿了一支黃粉筆接著寫了下去。學生也無動于衷。

趁學生寫字間隙，我讓老師看黑板談感受，老師悟道：“這樣寫，我強調(diào)的就是迷信書本了�！庇谑�，找時機，她讓學生看黑板，找錯誤。學生很快進行了糾正，而且其中道理和黃粉筆作用講得頭頭是道。

讓學生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，應該成為一種習慣。

設置矛盾沖突，構(gòu)建真實有效價值觀──《我最好的老師》教學敘事

浙江省寧波市江北區(qū)虹星小學 田曉敏

《我最好的老師》是美國作家大衛(wèi)·歐文的作品，寫的是一個叫懷特森的老師，他在課堂上把錯誤的動物學知識“教”給了學生，讓學生們測驗都得了不及格之后，他才說出真相。以此教育他的學生時刻保持警惕，不要認為課本和老師就永遠正確。文章短小深刻，充滿哲理。

到網(wǎng)上搜索了一下課文，發(fā)現(xiàn)此前它從未作過教材，倒是經(jīng)常被中學各年級用作閱讀材料，甚至曾在高考閱讀題中出現(xiàn)過。沒有任何分析評論，更沒有可以參考和借鑒的教學設想。只是獲得一個信息，對于小學五年級的學生來說，理解這篇文章并不容易。但是課總是要上得的，于是靜下心來研讀課文。

一、問題情境:課堂成為整體

讀著讀著，首先想到的是：這篇文章語言樸實，但內(nèi)涵深刻，是否可以鎖住題眼，抓住“最好”，把“為什么作者認為懷特森先生是最好的老師”作為一個大的問題情境來探究呢？這樣就能充分體現(xiàn)“居高臨下”“以簡馭繁”的優(yōu)勢，保證騰出較大的空間，讓學生反“客”為“主”，自己去研讀、感悟；教師也可以變 “講”為“導”，更多地去關(guān)注學情，并從中相機誘導，落實訓練要求。

帶著這個初步設想，我確定了第一稿教學思路，大致是這樣：先通過談話引入，了解每人心中對最好老師的評價標準。然后充分讀課文：研究懷特森先生到底好在哪里？把最能表現(xiàn)懷特森先生“好”的詞句劃下來，體會朗讀。他這樣做究竟想讓我們從中學到什么呢？在課文旁寫寫自己的感悟。最后教師在學生交流的基礎上適當點撥，總結(jié)提高。

課堂上，孩子們帶著問題認真研讀了課文，通過獨立思考和合作討論，把懷特森先生的高明之處逐條逐句都找出來了，也結(jié)合自身體會感悟到了他的良苦用意。大問題似乎是解決了，但我發(fā)現(xiàn)他們的眼神和語氣始終是平淡的，看不出對這個好老師由衷的折服，看不出那種歷其事、見其人、聞其事般的情感共鳴。為什么這個問題情境不能觸及孩子的心靈？

課后我想，用“問題情境”或叫“大任務學習背景”貫穿課堂教學全過程的主線的方向應該是正確的，因為這樣避免了面面俱到的情節(jié)分析和煩瑣膚淺的提問應答，學生通過自主合作探究較好地理解了懷特森先生的“好”。既然任務驅(qū)動激發(fā)起了閱讀欲望，為什么這內(nèi)驅(qū)力又沒有讓課堂真正活起來呢？

情感！一定是情感！“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情�！闭Z文是最需要傾注情感的學科，而我設計的問題只是從內(nèi)容上去把握，顯然過于理性了。

二、矛盾沖突：課堂變得鮮活

觸動哪根弦才能夠撥出悠揚的樂章呢？

一遍遍再讀文本，忽然，我的目光停留在一句話上：“這樣的老師算什么老師？”。也就是說作者一開始認為懷特森先生不算什么老師！從算不上老師到最好的老師，從非常氣憤到十分佩服，這前后評價和情感如此截然不同！“水本無華，相蕩既成漣漪；石本無火，對擊始發(fā)靈光�！焙尾痪蛷那楦袥_突入手解讀這篇文章呢？于是，這一次我打算緊緊抓住“這算什么老師──我最好的老師”這一對沖突充分激活文本。再從學生角度去推想，懷特森先生開始時種種不可理喻，應該不難理解，因為這和他們原有的價值觀是一致的。而要感受到“這樣的老師是我最好的老師”則需要完全了解他的用意，需要重新建立價值體系，相對比較困難�；�于這樣的認識，我設計了兩個主要板塊：欲揚先抑 感受“氣憤”和 峰回路轉(zhuǎn) 深感“佩服”。

學習一開始，我先請同學們談談“你們認為怎樣的老師才稱得上是最好的老師？”同學們聯(lián)系生活，說了很多好老師的標準。想借對話調(diào)動學生已有的生活積累，為后面學習懷特森先生不尋常做一個鋪墊。

以下是在揭題讀題以后的一段師生對話：

師：“作家大衛(wèi)、歐文認為誰是他最好的老師�。俊�

生：“懷特森先生”。

師：“錯了吧？作者覺得懷特森先生連個一般老師都算不上，不信，你讀讀這句話�！背鍪尽斑@種老師算什么老師？”生讀這句話。

師：這句話的言下之意是──？

生：這種老師不算什么老師。

生：這種老師不配當老師。

生：這種老師根本不符合好老師的標準。

師：“再把課題和這句話連起來讀一讀，你有什么感覺？有什么要說的，要問的嗎？

生：我感覺到這兩句話自相矛盾，好像不是在評價同一個老師。

生：我覺得這里作者對懷特森的看法不符合題目意思。

生：為什么對懷特森先生前后的看法怎么會有如此大差異呢？

……

正如春風一縷便能吹皺滿池湖水一樣，矛盾一旦被激化，就會有神奇的力量！此時的孩子們興致盎然，思維活躍。我順勢引導他們學習第一板塊，懷特森先生究竟做了什么讓我們這么生氣，這么氣憤？

不出所料，幾分鐘后學生就紛紛舉手，爭著發(fā)表自己的意見。

“懷特森先生編造上課內(nèi)容，有關(guān)凱蒂旺普斯的一切都是他編造出來的。這種動物從來沒有存在過�！�

“我是完完全全按照懷特森先生所說的寫卻得了個大大的紅*。測驗不及格。”

“班里的每個人都沒有及格，如果有一兩個有困難的同學是正常的，但全班都不合格就說明老師的教學有問題了”

“我們試卷的零分是要登記在他的成績記錄簿上的�！�

……

從這些滔滔不絕的發(fā)言中，我分明感到了孩子們涌動的情思。為了再縮短學生和作者之間的情感差距，我接著引導，“要是你的老師也編造內(nèi)容來上課，你會怎么想？”“如果你認真地按照老師教的去答題，卻拿到了打滿紅*的試卷，心情又會怎樣？”這些問題有如火上澆油，再次將矛盾激化。憑借角色的換位和巧妙的假設，學生們“經(jīng)歷“了一次不尋常的打擊，“經(jīng)歷”了情感上的憤恨交加，獲得了和作者感同身受的體驗。當再次朗讀“這種老師算什么老師？”這句話時，我清楚地感受到了這種心靈的共振。

當學生還沉浸在氣憤和不解中，忽然峰回路轉(zhuǎn)：就是這樣一位不可理喻的老師，卻是我心中“最好的老師”！懷特森先生用怎樣的教導讓我們明白了原委，改變了看法呢？研讀第二板塊，解開你心中最大的疑點，然后學著用懷特森的語氣解釋給大家聽。可以選擇幫助，更希望能完全用自己的語言來表述。

我既然告訴過你們有關(guān)這種動物的一切都沒有遺留下來，那么（ ），你們應該（ ）��！

我之所以（ ），是希望（ ）！

……

情在讀中感，理在讀中悟。就在這咀嚼詞句和轉(zhuǎn)換語言中，孩子們理解了匠心獨到的高明，層層深入地體會到了懷特森先生的“好”，從一堂課到每一堂課，從他的課堂到別的課堂，從課堂到課外，懷特森先生帶來的懷疑主義影響了孩子所有的學習方式。

這一次我發(fā)現(xiàn)孩子們的眼神是靈動的，隨著情感變化閃現(xiàn)著不同的光芒。這讓我深深地體會到，情感既是教學內(nèi)容又能支撐教學結(jié)構(gòu)，既是教學目標更是教學手段。在教學中，一定要充分利用好情感這一磁場，只有融入情感中的知識能力，過程方法、態(tài)度價值觀，學生才會自覺自主地學習。

在這兩大板塊之后，我又想到應該增加一個拓展設計，讓學生把自己的感悟與課文融合。我作了如下設計：事實上，懷特森先生教給我們懷疑主義已經(jīng)深深植入了我的心田，變成了我人生的一部分。有一次，我把懷特森先生的事講給一位朋友聽，他驚駭極了�！八�不該這樣來捉弄你們的�！蹦桥笥颜f道。我 。

是啊，面對這位朋友的“驚駭”，我會怎么說怎么做呢？拓的是課文的意蘊，展的是課文的內(nèi)涵，是精神和文字可以共生的載體，我為這個設計感到滿意。

想象中這里應該是水到渠成的迸發(fā)。令我沒有想到的是，在課堂上，孩子們在這一環(huán)節(jié)的回答，表達卻多有雷同，文字單薄無力。究竟是什么原因造成的呢？我不得其解。

三、價值引領(lǐng)：課堂變得深刻

之后，教材的主編，著名特級教師張化萬老師聽了這一課，他基本肯定了我的教學理念和設想，并向我介紹了當初把課文選進教材的用意。他說因為這篇課文中提到的“好老師”與我們的普遍認識是有一定差別的，課文所提倡的懷疑主義也是當下中國學生所缺乏的。把它作為教材，就是希望通過這凝聚著作家靈感、激情和思想的文字，影響學生的情感，影響學生對世界的感受、思考，最終積淀為新的價值觀和人生觀。所以我們在教學這課的后半部分，要把如何依托文本，幫助學生構(gòu)建價值觀的文章再做足、做細，這樣課堂才會有深度。

張老師說為什么學生的交流比較單薄？就是價值引領(lǐng)還沒有到位，懷疑主義還沒有長到你班里孩子的心上去！

細細品味師傅的話，我為前面的自我滿足感到慚愧。我想他是想讓我明白，語文課上精神熏染很重要，但要用語文的方式來實現(xiàn)對精神的引領(lǐng)。

在他的指點下，我很快對教材的后半部分有了新的理解。第三次上課時，對于這部分的處理，我抓住了三個主要的問題來和學生進行對話：

“他要我們時刻保持警惕�！本烤顾�讓我們要警惕什么呢？孩子們眾說紛紜：有人說，懷特森先生是讓我們一旦認為他錯了，或是課本上錯了，就大膽地說出來。有人說，時刻保持警惕就是我們樹立一種懷疑的意識，不要對任何東西只是一味地接受，也不要認為教材和老師就一定是正確的。還有人說要學會用自己的眼睛觀察，用自己的耳朵傾聽，用自己的大腦思考，然后作出判斷。我想通過這次對話是讓每位孩子樹立起不畏權(quán)威的意識，時時保持質(zhì)疑的意識�！吧蠎烟厣�先生的課，每一次都是不尋常的探險�！暴ぉぁ安粚こ５奶诫U”意味著什么呢？學生猜想，也許懷特森先生的課堂上總有許多精心設計的陷阱，我們需要像探險一樣去證明自己的猜想是正確的。這也告訴我們，學習生活中也有許多東西需要用慧眼去識別，并不是一味的懷疑，一旦你提出了不同的見解，是需要用充分的理由和根據(jù)去證明它的。

“我們的歷史老師講著講著，會有人清清嗓子，說道：‘凱蒂旺普斯�！�”你從這一聲“剴蒂旺普斯”聽出了什么？

課堂上，同學們這樣理解：

──懷特森先生用‘凱蒂旺普斯�！�這個并不存在的夜行獸，曾經(jīng)給了我們一次深刻的教訓，而現(xiàn)在我們卻能把“剴蒂旺普斯”帶到歷史課上。說明我們已經(jīng)學會了保持警惕，我從中聽出了我們對懷疑主義的認同。

──聽出了我們對歷史老師的提醒。

──聽出了我們對自己的自信。

──聽出了對懷特森先生的帶給我們的嶄新的懷疑主義已經(jīng)影響了我們所有的課堂學習，成了指導著我們所有學習的方式。

──我聽出來了，真正的懷疑主義者，還應該有捍衛(wèi)正理的勇氣和一課真誠待人的心。因為只有這樣，你才能正視著別人的眼睛告訴他錯了。這是懷特森先生教會我們的，不管在課內(nèi)還是課外關(guān)于做人的原則。

……

這三次對話引領(lǐng)學生層層遞進地認識“懷疑主義”：真正的懷疑主義者要有時刻保持警惕的意識；但不能無謂的懷疑，要學會證明自己的觀點；更要有捍衛(wèi)真理的勇氣和一顆真誠待人的心。隨著這三次對話的推進，學生逐步建立起“懷疑主義”這個新的價值觀。