2008年12月2日，有幸聽了全國知名特級教師竇桂老師給青年教師作了一堂示范課。課題的大標(biāo)題是《文本細(xì)讀與主題教學(xué)》。應(yīng)該說，作為全國知名特級教師，竇老師的教學(xué)風(fēng)采還是不容置疑的。她用她的那種具有誘人魅力的聲音，那種具有模式化風(fēng)格的話語方式，以及她那種習(xí)慣成自然的表達(dá)技巧，同時加以她個人對于文本的她的方式的解讀，不單吸引了受課的40名學(xué)生，而且也吸引了來自全市名師班的50余名優(yōu)秀學(xué)員，也打動了來自本區(qū)的部分骨干教師和教學(xué)干部。

然而，在聽課之中，筆者卻總是感到一些不爽。作為一位全國知名的教師，在教育理論修養(yǎng)方面比一般教師要強(qiáng)，在教育技能方面要比一般的教師要豐富，這些都足以令人稱道。然而如果該教師的學(xué)理修養(yǎng)還有不足，其教學(xué)的價值觀亦未見豐贍，那么，這樣的特級教師未免依然不脫白璧微瑕的嫌疑。而筆者以為竇教師不免也有這樣的遺憾。

概其大要，略有以下幾端：

一、觀其形，不免做作 每一位教師都是一個獨(dú)立的個體，這是無庸懷疑的。教學(xué)理論也不排除教師的個體風(fēng)格的特點(diǎn)。然而，這樣的特點(diǎn)也有一個特別的前提，那就是從某種程度上保持一個人獨(dú)立精神的前提之下充分體現(xiàn)出一個人的自然樸實(shí)的品性來。越是高品位的人，其人本精神的內(nèi)涵越是豐富，越不會在行為動作上作出乖張昂揚(yáng)的樣子。也許這就是道家所說的“大智若愚”。這樣一種思想，雖然在中國的處事哲學(xué)里向來沒有得到很好的提倡，然而卻有著天然的市場。我們會發(fā)現(xiàn)越是大家，他們這樣的品性越是鮮明，無論是對于成人還是對于兒童，這樣的品性總是受到尊崇的。

然而，從我們對于竇老師課堂上的大動作而言，固然我們可以認(rèn)為是她性格外向，天性純良的表現(xiàn)，與其若此，還不如說是竇老師有著天然的自我表演的欲望的再現(xiàn)。同時還有一種可能，即，當(dāng)竇老師奮力自我張揚(yáng)之時其實(shí)也就是學(xué)生的潛在發(fā)展受到抑制之時。竇老師上了兩個小時，中間只休息了五分鐘的兩節(jié)連堂課，確實(shí)有因為在大禮堂上而不得不來回走動的客觀事實(shí)，然而，如果我們作為理性的觀課者，不從竇老師那快速的行為節(jié)奏之中，將那種“湖南衛(wèi)視”或者東北“二人轉(zhuǎn)”中的娛樂成份剝離出去，顯然，這對于那些執(zhí)著于理性教學(xué)的教師而言，自然是一種極大的不公。

二．聞其聲，不免矯揉 作為語文教師，一口純正的普通話，加上一腔清正的誦讀功夫，算不算是語文教師的天然本事？毫無疑問，這樣的基本功修養(yǎng)，是語文教師的必備能力。同時也是眾多語文教學(xué)研究者們津津樂道的、取之不盡的編寫素材。從某種意義上講，作為語文教學(xué)的內(nèi)容之一，能將語言的“音讀”十分精準(zhǔn)地教給了學(xué)習(xí)者，當(dāng)然也是語文教學(xué)的應(yīng)有之義。然而，任何事物也都有其“物極必反”“否極泰來”的一面。假如我們僅僅以語音語法，乃至口語修辭作為我們唯一的教學(xué)內(nèi)容，這樣的語文教學(xué)也可以是似有若無的。換句話說，我們完全可能犧牲了事物的本質(zhì)而采取了事物的表象。完全可能因其過度的聲音的刺激而喪失了學(xué)生思想的空余。這里有兩點(diǎn)可能是值得們思索。

比如，《賣火柴的小女孩》這一課上，始終用竇老師那精致無倫的聲音去誦讀，所能體悟到的作品的內(nèi)涵更多，還是讓學(xué)生以自己的聲音去品讀自己樂意品讀的東西，哪一種方式可能更為允當(dāng)，顯然不是前者，而是后者。否則，我們那些大家，大的教授，全都要沒了飯碗了，因為他們的方言沒有不重的。至于一些過去的老先生，滿口的家鄉(xiāng)話，全都混不了飯吃。

在這之中，還有一值得注意之事，沒有人不知道竇老師是大東北人，東北口音雖是北方方言，然而與其他方音自是不同。如果從正其語文之音的角度，那么，竇老師自是應(yīng)當(dāng)以普通話作為自己的職業(yè)語言，一者顯示對于祖國語言文字法律意義上的尊崇，二者也顯示竇老師的職業(yè)操守純正。然而，筆者也是從方音出身，對于竇老師北方方音中的大量的粵語語氣助詞“耶”“啊”“喲”及其表述的語氣卻甚是不解（“你可是知道哦~~~~”“拿起你的筆來喲~~~”“我們班的同學(xué)幸福啊~~~~”“活在現(xiàn)實(shí)中的我們該怎么辦呢~~~~”“就這樣細(xì)細(xì)地讀吧~~~~”）。若非表明竇在用語氣的變換來誘惑學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還是用來掩飾自己對于文本的淺豁，還是用來標(biāo)明自己對于教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計的虧欠，還是表明自己聲音的甜膩?zhàn)阋哉鞣�一切學(xué)生，種種則未可知。

在整個上課之中，看得出竇老師是十分重視學(xué)生的讀的，無論是語義上的讀還是聲音上的讀，她都不放過。一個“小女孩死了”。她就讓學(xué)生讀個死去活來。換了無數(shù)種方式來讀，其實(shí)原文不過是一個逗號，一個句號而已。作者本來的語意并不去精解，而僅僅從聲音上去索求，估計這樣的解讀方式，未必深孚作者的原意。后來聽一個教師告訴說，其中一個學(xué)生按自己的聲音讀了，只是淡一些，而竇老師居然評述這個學(xué)生說“你怎么這么冷”，害得借班上課的小朋友羞得無地自容。足見聲音在這樣的背景之下，其意義早被剝奪了。

三、察其言，不免孤傲 什么樣的老師是好老師？當(dāng)然標(biāo)準(zhǔn)不一一。但至少有一點(diǎn)是不可忽視的，那就是，只有能低下頭來與學(xué)生“對話”的老師才是好的老師。這里的低下頭來“對話”顯然也不是常言所說的“把頭壓下去與學(xué)生一樣高”。而是說我們的語言系統(tǒng)，必須與學(xué)生的伙伴語言性質(zhì)相當(dāng)。假如我們的教學(xué)語言與學(xué)生的認(rèn)知語言乃至認(rèn)知心理各不相關(guān)，而是各言爾志，則不免雞同鴨講。不是說明我們的教學(xué)多么的成功，而是說明我們在表演自己的形象方面取得了霸勢的地位。

再者即是說明，我們對于什么是臻于“化境”的教育理解是膚淺的。當(dāng)然，我們也并不是說竇老師的課上得一無是處，而是說作為專家級別的教師，如果我們的教學(xué)只是在用符號系統(tǒng)說話，在借用他人生硬的話語模式來表達(dá)一切，而不是建立在學(xué)生能輕易理解的話語模式之上，這樣的教學(xué)，無疑與學(xué)生的接受系統(tǒng)各不相干。

而這一點(diǎn)，在竇老師的課堂上似乎多少有點(diǎn)讓人是可忍孰不可忍的態(tài)勢。她的話語系統(tǒng)，如果往好里說，則是竇老師幾十年對于語文的熱心追索的結(jié)果。如果往壞里說，則是竇老師食文不化的結(jié)果。她的教學(xué)不是為學(xué)生而生成，而是為建立她自己的話語模式以及思想模式或其行為模式而來。這樣的話語句式遍地都是：“二百多年前的文章，如此的字字珠璣，如此的……”“大作家，一定是躺在故事的后面，冷靜、客觀的觀察……”“寒冷，完全超越了可憐……”“仰望天空、仰望奶奶、呼喚……”“余音繚繞，思味無窮……”“我們就如此的追問……”“為什么小女孩能跟奶奶走向幸福……”“多么美麗的對應(yīng)的照應(yīng)……”“那是一份怎樣的安心……怎樣的安寧……”“童話帶給我們永恒的魅力……”

試想，坐在我們面前的不過是五年級的學(xué)生，他們大多六齡入學(xué)，到此也不過十來歲的光景，以他們對于安徒生的這部寓意深厚的作品，不要說成人都一時難以解通，更不要說這樣的懵董兒童。而竇老師所用的卻全是文學(xué)批評家的話語批評模式。而且并非是純正的文學(xué)批評家的話語模式，而是末流文學(xué)家的煸情之作，很難相信，這樣的話語模式能培養(yǎng)學(xué)生的真心與純正質(zhì)樸的思考。

唯一讓人產(chǎn)生懷疑的是，究竟竇老師是想讓學(xué)生讀懂作品本身，還是想讓學(xué)生認(rèn)識到，你看我竇老師，我有多么豐富的成人的語言，除了我能忽悠你們之外誰還能悠你們呢？

四、品其志，不免放達(dá) 放達(dá)是一種好的品性么？簡單地這樣說是不對的。放達(dá)是一種不好的品性么？簡單地這樣說，也不對。如果一位老師在教學(xué)的過程中所言皆虛，不切實(shí)際，則這樣的放達(dá)與其有之，不若無之。表面上看起來，竇老師的這堂講得繪影繪聲，情懷跌蕩，然而，細(xì)究其情卻是不免不著邊際的。這種不著邊際既是并未真正讀懂課文之故，也是故作高深之由。因而，掩蓋了自己對于文本的深入探究。當(dāng)然，對于這一點(diǎn)竇老師也產(chǎn)東是一點(diǎn)沒有探究，在后來的說課之中，她講到了，她是站在作者安徒生宗教信徒的基礎(chǔ)上說，要在解讀之時體現(xiàn)宗教的品質(zhì)。但是假如整作品，我們得出的結(jié)論唯一只有宗教的隱忍，那么，這部作品的文學(xué)價值是否就是如此呢？恐怕這也是令人懷疑之處。比如，竇教師經(jīng)過解讀此文得出的結(jié)論是這樣的：

“只要世間有寒冷，就會渴望溫暖。

只要世間有饑餓，就會渴望滿足。

只要世間存在恐懼，就會渴望安寧。

只要世間存在孤獨(dú)，就會渴望慈愛。

只要世間存在痛苦，就會渴望快樂�！�

而且竇老師還告訴聽課的教師與同學(xué)，“假如我們學(xué)會了隱忍，那么，我們一定能達(dá)到幸福的彼岸�！�

看起來這樣的結(jié)論是否冠冕堂皇。然而，細(xì)究起來，則不免皮里陽秋不知所云。就作品而言，作者在文本中對于溫暖的渴望固是卓然標(biāo)識的，然而，這樣的概括總不免隔靴搔癢。這里的第一句話看似真理，然而，其著落的文本來源卻似乎難于找尋。估計進(jìn)行這樣解讀的似乎不多見。

因為作者本來在作品之中就無所不用其極地描述一切，明顯是帶著某種藝術(shù)造作的成份。我們所能做的工作就是盡量關(guān)于作者的本源思想，如果我們只是在用標(biāo)簽來粘貼一切，顯然不是閱讀的本義所應(yīng)該的�？雌饋砀]老師十分用心地解讀了作品的一切，卻不過是在耍一竿高大俊朗的中幡。耍是好耍，對于日常的健身與生活，卻并無多大的意義。

而更讓筆者不解的是，不知為什么，竇在講述此課之時似乎也未脫離世間一切將語文課講成德育課的窠臼。

請試看下面的教（授）：

“師：童話帶給我們永恒的魅力，活在現(xiàn)實(shí)中的我們該怎么辦呢？

生：不要悲傷，不要難過……

生：不要為短暫的困難而失去信心……

生：做一個有同情心的人……

生：有了錢、名聲、不等于有了幸�！�…

……

師：深深的體會到，活著的你我他，生命的珍愛，對生命的體悟，對困難的勇氣、心靈變得高尚，我們要趨向生命的高度……”

明明是一篇用來諷喻普遍的社會問題的作品，一經(jīng)解讀卻全部變成了一篇觀世甜糕，又變一篇一篇“成人化的童化語言標(biāo)語”，的這真是有點(diǎn)放之四海而收不回來了。不知孔子再世，會是一種什么樣的效果。

五、概其要，不免細(xì)碎 先前的語文教學(xué)受了蘇聯(lián)“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”影響，幾十年并未翻身。其實(shí)“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法的核心不過是循環(huán)演進(jìn)，螺旋上升。哪知道一在中國語文教學(xué)中推行卻全部變成了“雞零狗碎”。為了給自己找一個下臺階的借口，有的人便打著“文本細(xì)讀”的牌子，行“零碎解讀”的本真。通觀竇教師的這堂課，難免讓人產(chǎn)生這樣的懷疑，不知是竇老師不屑于整體概觀呢，還是她就只能占據(jù)本文的這一點(diǎn)點(diǎn)可憐的信息。

從竇老師一開始的上課誘導(dǎo)來看，其思路倒是沒有什么問題的，“請問你們讀了這篇課文(原詞十分華麗)，小女孩給你的印象是什么？”學(xué)生答得紛紛：“美麗”“可憐”“自立”“貧困”“堅強(qiáng)”“沒有人痛”，學(xué)生只顧回答。應(yīng)該說，既然學(xué)生答了，說明教師要有所作為，或者正引，或者反引，不外強(qiáng)化，深入領(lǐng)悟。然而，竇老師卻就止打住。并沒有引導(dǎo)學(xué)生整體地從文本中逐一解之。而是從頭開始“細(xì)讀課文”，她的要求是“走進(jìn)課文”“細(xì)細(xì)讀”“認(rèn)真讀”“反復(fù)讀”“就這樣細(xì)細(xì)地讀，慢慢地讀”“反復(fù)推敲”“反復(fù)讀，細(xì)細(xì)讀”“讓我們一起好好讀讀”，直從第一自然段讀到第二自然段，第三自然段第四自然段，然后讀到課文的結(jié)尾，再回頭來補(bǔ)課文的中間部分。問了無數(shù)個字詞問題，提了無數(shù)個理解問題。直讀到一個小時五分鐘下課，休息五分鐘趕緊上課，又讀了一個小時為準(zhǔn)。從八時半直上到十點(diǎn)了然。以時間算，一篇《賣火柴的小女孩》真?zhèn)�上了兩小時又多，折算成四十五分鐘，則接近連續(xù)的三個課時還不止了。

縱然，對于文本，我們也是不反對“讀”的，這是文本進(jìn)入大腦的必然通道。然而，這樣的情形用于班級教學(xué)，則難免細(xì)碎之至極矣。再從教學(xué)技能的角度，如果一個教師不能用好的提問來駕馭學(xué)生的思想，只是在重復(fù)一千次地要求學(xué)生“細(xì)細(xì)讀”“認(rèn)真讀”“反復(fù)讀”“就這樣細(xì)細(xì)地讀，慢慢地讀”“反復(fù)推敲”“反復(fù)讀，細(xì)細(xì)讀”“再一次梳理閱讀，讀到什么？”而不是引領(lǐng)學(xué)生的思維過程。這樣的教學(xué)無疑跟榨油渣差不多了。換句話說，難免竇教師駕馭文本的能力并不足顯其能。其二，竇教師恐怕只是比較善于在教學(xué)之時用外在的強(qiáng)力推動學(xué)生的結(jié)論，而不是教給或者啟迪給學(xué)生以自我“憤悱”的思索行為。

讀到最后，恐怕沒有一個學(xué)生能夠得出一個結(jié)論：究竟是什么原因造成了“賣火柴的小女孩”的凄慘命運(yùn)？究竟我們讀到的“賣火柴的小女孩”是一個什么樣的小女孩，她給我們留下一個什么總體的印象？或者說，我們了解到的“賣火柴的小女孩”是一個什么模樣？究竟我們應(yīng)該怎樣理解“賣火柴的小女孩”這篇作品的真正思想？究竟安徒生想從作品里告訴我們什么？究竟我們應(yīng)該怎樣看待這篇文學(xué)作品？等等。

如果一個號稱高明的教師，教給學(xué)生的只是一些“零七碎八”的東西，不是將學(xué)生教好，恐怕唯一的結(jié)果是揀了芝麻而丟了西瓜。

也難怪，我們不覺得一堂課不枯燥了，原來課堂教學(xué)之中有的是各種各樣的花哨玩意。比如一會是讓學(xué)生想象“烤鵝”飛騰的樣子，一會給“賣火柴的小女孩”寫賀卡，一會是將手貼在心上“仰望奶奶”“呼喚奶奶”，一會又是變相花樣讀小女孩的死。花里胡哨，繡腿花肢。十分深沉的作品全部被戲謔化了。

我們的理想教學(xué)是，一篇課文設(shè)計幾個好一點(diǎn)的問題，則學(xué)生去思考，去討論，去統(tǒng)一結(jié)論，恐怕就ok了。由滿堂灌變成滿堂問，由滿堂學(xué)，變成滿堂耍，恐怕也不是語文教學(xué)的真義。

又，課文課標(biāo)提出要對課文進(jìn)行整體感知。我們以為，這樣的要求，對于那些習(xí)慣了“零敲碎打”的教學(xué)而言，真不免是一計響亮的警鐘。

六、度其學(xué)，不免淺豁 桂教師引導(dǎo)學(xué)生讀《賣火柴的小女孩》，你說教得好不好，看起來是好。學(xué)生有活動，學(xué)生有響應(yīng)。師生鬧得歡。如果我們都需要這樣的教學(xué)的，那么，請個把馬戲團(tuán)的訓(xùn)獸師，一切就ok。

當(dāng)學(xué)生干坐在那里，或者不知所為的時候，我們教師不是啟發(fā)他們的思維，“你想到什么”，只是一個勁地要求他翻過來，覆過去的讀，單是那教學(xué)技能上的淺豁就足資懷疑了。因為恐怕我們從這兩堂課中看不到精要簡當(dāng)?shù)闹档没匚兜摹疤釂枴薄?/p>

這里有兩層意思恐怕我們經(jīng)常性地忽略了。其一是，我們自己在讀的時候，或者我們在引導(dǎo)學(xué)生讀的時候，請問，我們思考的問題是否系統(tǒng)化了或者接近于系統(tǒng)？或者至少有一定的序列？如果我們做不到，那么，顯然，我們對于學(xué)生思考能力，思維能力的訓(xùn)練是不到位的，我們的責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)貌缓谩?/p>

其次，我們不得不問一下自己，當(dāng)我們自己在讀文本或者幫助同學(xué)閱讀本文之時，我們是否引導(dǎo)學(xué)生思考得深入。如果我們在閱讀《賣火柴的小女孩》這一課之時，我們得到的結(jié)論只是說你看那個西方社會是多么的冷酷無情，爸爸連自己的女兒都要死勁地打，沒有人同情一個賣火柴的小女孩，沒有一個人對一個可憐的小女孩產(chǎn)生惻隱之心，所以，我們要珍惜今天的幸福生活，我們要學(xué)會同情他人，要有一種悲憫之氣。顯然，我們無疑沒有擔(dān)當(dāng)起訓(xùn)練學(xué)生辯證思維的責(zé)任。我們只是在拿教材來教材，而不是將教材作為我們訓(xùn)練學(xué)生的一個素材。

想來對于一般教師來講，他這樣子處理，應(yīng)該也不算錯，但是假如大部分的名優(yōu)教師都只能取法乎下而得乎于無，恐怕不是我們的理性要求所能容忍的。我們今天的學(xué)生之所以沒有自己的辯證思考，沒有自己的獨(dú)立意識，沒有自己的上位思想，不會看到社會的光明，這樣的語文教學(xué)，聊勝于無。

實(shí)際上，整個西歐社會，三五百年之內(nèi)，他們的人民是最安居樂業(yè)的。社會是相對最為平和吉詳?shù)�。就整個社會而言，凄慘的生活，殘酷的現(xiàn)實(shí)，水深火熱的日子，不是沒有，畢竟只是少數(shù)，而大部分的生活都充滿了陽光和溫馨。如果教師在關(guān)鍵之時不給學(xué)生點(diǎn)撥，這不過作家的“春秋筆法”，文學(xué)創(chuàng)作，而使我們的小學(xué)生有意無意地認(rèn)為西方社會就是這樣子冷漠，恐怕我們的社會價值觀一定是出了問題了。

至少其中有一點(diǎn)也不能完全逃避，那就是教出來的學(xué)生一定是具有“后奴隸”時代的思想。因為他們只學(xué)會了“接收”，而不是“消融”。只學(xué)生了“記憶”而不是“思考”。只學(xué)會了“結(jié)果”而不是思考過程的“辯證”。

從這個角度講，我們對于桂教師的期待一定不是無中生有的事情。

其實(shí)有時候就是一句話的功夫。