２００６年６月９日，我有幸聆聽了永嘉實驗小學單志明老師執(zhí)教的《畫楊桃》一課。他上的是第一課時，年輕的他自信、大方、隨和、老練，他對教材獨特的處理，對學生適時的引導和充滿激情的語言，都給我們留下了深刻的印象。但教學永遠是一門遺憾的藝術(shù)，在“引導學生走進文本”這一方面，我認為單老師可以再加雕琢，做得更好。下面，我將結(jié)合單老師的課，談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

在學習課文時，單老師提了這樣幾個主問題：

１、“我”是怎樣畫楊桃的？

２、你是如何理解“我”老老實實地作畫的態(tài)度的？

３、同學們是怎么評價“我”畫的楊桃的？

根據(jù)這３個問題，單老師引導學生重點學習了課文１、２自然段和７～１０、１３～１６自然段。我認為，這幾個問題的設(shè)計值得商榷。

原因一，第一和第三個問題，學生可以輕易地從書中找到答案，這樣的問題沒有達到引導學生深入思考的目的。第二個問題可以引起學生的思考，但學生只能用非常是生硬的語言來回答，并且思維空間顯得特別狹小。

原因二，我認為，學習語言文字，一定要讓學生走進文本，與作者同喜同悲，與文中人物近距離對話。而這三個問題的設(shè)計，完全是非常理性地“站在作者的教室門口進行觀望、評價”的感覺。

如何讓學生走進文本？我認為，應(yīng)讓學生把自己當成作者，想作者所想，做作者所做。學習１、２自然段時，可以引導學生思考：假如你就是作者，當你發(fā)現(xiàn)一端對著你的楊桃是五角星的形狀時，你當時是怎么想的？學生會說：“真奇怪啊！我看到的楊桃竟然是五角星的形狀的。我該怎么畫呢？畫平時看到的樣子，還是畫成五角星的形狀呢？還是畫成五角星的形狀吧！爸爸平時不是總叮囑我，看見一件東西，是什么樣的，就畫成什么樣的嘛！”還有的會說：“我看到的楊桃為什么是五角星的形狀呢？大概是跟我坐的位置有關(guān)吧！爸爸說過，看見一件東西，是什么樣的，就畫成什么樣，絕不能想當然，我就這樣畫吧！”……把自己當成作者來想當時的情景，學生就能理解“我”為什么會“認認真真地看，老老實實地畫”了，學生也就能很自然地像作者一樣，想起父親千叮嚀萬囑咐的那句話了！

在學習７～１０與１３～１６自然段時，我對單老師能將這兩部分提出來對比的做法大聲叫好。但同時，我又覺得，由于情境創(chuàng)設(shè)不夠，學生并沒有真正走進文本，他們的朗讀并沒有體現(xiàn)出前后這鮮明的對比感。單老師說，他準備把對“老師”實事求是的品質(zhì)的學習放到下節(jié)課，但我并不認為這是恰當?shù)淖龇�。盡管因為時間關(guān)系，可以把這個重點放到下節(jié)課，但在學習７～１０與１３～１６自然段時，老師的行為是學生改變的直接原因，抽掉了老師的部分，我們的學生怎么可能身臨其境地感受當時的氛圍？我認為，應(yīng)把老師的部分加進去，同時引導學生思考：假如你也是同學中的一個，看到作者畫的楊桃竟然是五角星的形狀，你會怎么想？怎么說？學生會說：“哈哈！他竟然把楊桃畫成這樣！”“他到底會不會畫畫，會不會看啊！”……等學生能體會到當時文中同學們的感受時，教師再引導：對，就是在這樣的情況下，同學們會怎樣回答老師的提問，自己讀讀７～１０自然段。我相信，這樣的教學效果，一定比先讓學生讀，再說“你為什么這樣讀”的效果好。同樣，第１３～１６自然段，同學們之所以講話斷斷續(xù)續(xù)，是因為他們在作者的角度，親眼看到了楊桃確實是像五角星，他們感到慚愧，感到不好意思。所以我認為，第一課時不管學到哪兒，隨意打亂文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是不可取的，學生只有在體會到“哦，坐在他的角度看，楊桃真是像五角星”之后，才可以去讀后面那段結(jié)結(jié)巴巴地說出來的話，才能與那群同學感同身受。

另外，文中的老師是請幾個同學輪流坐到作者的座位上，讓他們親眼見識了楊桃也有“五角星”的一面，但單老師是直接拿著楊桃一端對準所有學生問：你看到了什么？學生齊聲回答：像五角星！然后單老師讓學生寫一寫：如果你就是剛才發(fā)出嘲笑聲的同學，你想說些什么？這個寫的環(huán)節(jié)設(shè)計得好，但請學生輪流來到前邊的座位上看，與直接拿楊桃像五角星的一端對準學生，讓他們發(fā)現(xiàn)楊桃像五角星，這兩種不同的做法，對學生產(chǎn)生的心靈震撼是完全不同的。我想，這里是否遵守原文更好？！

給單老師提了許多建議，那是因為我是個有話憋不住的人。其實，單老師的課中還有很多值得我學習的地方，我都一一銘記在心。之所以寫這個，那是因為這是我感受最深的一點（曹老師說要抓一個點來評，對吧？�。�。不當之處，還望多多諒解。）