一、斗膽寫在前面

“好馬不吃回頭草”，“好漢不提當年勇”，大概我們一直普遍崇尚“前方的路”、“前面的景”、“前進的美”。一個人應有自尊和個性，不可屈就先例，喪了志氣，否則，一吃“回頭草”，馬的“好”名就辱沒了；一個人應目光遠大，不該拘泥于已達成的現(xiàn)有境況，否則，再提“當年勇”，就顯得胸襟狹窄，英雄氣短，全無“漢子”的獵獵風采。

我并不否認“前方的路”應該走，也并不反對“前面的景”需要看，更不贊成“前進的美”不該賞。只是，如果一味的求“新”棄“舊”�？赡苡惺�偏頗。在某些時候，譬如在教學中，偶有“回頭”，稍有“重提”，或許也會有特殊之暖、意外之喜，乃至新鮮之獲。這種情景實在不是罕見，不完全是我想說的本意。

我更想做的是，借用“回頭草”“回鍋菜”等之類，給自己的一種教學實踐套個名，我把上過的課再正兒八經重上一遍，暫且擬作“回堂課”，把這種“回堂課”中學生的一些“呢喃”作個“實況錄制”，并說點我本人的一點體驗和感想，美其名曰“偶拾”。

因為看書不多，且無發(fā)現(xiàn)，又未廣求同仁，切磋商討，“回堂課”一詞也許不妥，實在惶恐�！皩懺谇懊妗辈⒎翘搹埪晞荩瑢嵲谑潜救藨┩�同行明我題意，如此而已。謝謝。

二、教學背景簡介

這是平常的日子，我稍作設想，理了點思緒，便拿著課本走向教室，按照上課的進度，今天該上《我的第一本書》，因為已通知學生早讀了，我擬定一節(jié)課上完。

直到進入教室，學生才告知“課文已上！”，我犯了一個極大的備課疏漏──學生確實已學，而上課的老師卻不是我！

上課的是我的一位同事。當時他參加一個教學活動，事先在其他班級借了節(jié)課，我的學生早在去年就幸運地蒙受同事指點了。而我竟然忘了！忘了同事的精心準備、出色引導、多媒體的誘人畫面！忘了我可以不上《我的第一本書》的！

但是我已站在了講臺上！手上只有孤零零的一本《語文》！怎么辦？

三、教學情景回放

１、入課前的“幸災樂禍”：

“叮鈴鈴──”一陣電鈴過后，我手揣《語文》，疾步進入教室。

學生卻很熱鬧，嘴上不停動彈，臉上依然笑顏，不如先前安靜。

這幫學生對我往往敬而不畏，時有拿語文課來輕松之舉。不是原則上的問題，我是不苛求他們的。我不會在課前動肝火，傷“元氣”。他們和我朝夕相處將兩年，已熟知我的溫柔好脾氣。今天又將課前小憩放肆一回了吧，我這么想著，全然不顧這些。

“今天，我們學習新文章，”我開門見山，直入課文，“題目是……”我轉身朝向黑板，期待下面的齊聲回答，準備趁機板書。

“學──過──了──！”身后傳來的竟是這三個字！分唄之高，我還不曾領教呢！

我轉身！我愕然！ 脫口而出：“學、過、了？！愚人節(jié)吧？”

他們笑得前仰后翻，無一例外！

“我們上過了！”“去年就上了！”“在多媒體會議室！”七嘴八舌，言之鑿鑿。

對呀，我怎么忘了呢？

看他們那開心的勁兒，我茅塞頓開：他們早讀不說、課間不說，課前嬉鬧，課上大笑，原來早有預謀！此時此刻，他們臉上只寫著一個詞──幸災樂禍！

莫非他們想捉弄不成？雖然他們不怕我，但學生評教率我可是最高幾個中的一個啊！這樣估計他們不對！莫非他們想測試一下我的水平？雖然大考小考不是穩(wěn)坐第一，但完全也說得過去！他們不會有微詞的！莫非他們想掂量一下我和另一位老師的分量？難說！這種可能性最大！

鑼已響，幕已開，容不得多想，站在舞臺上的你必須開唱入戲了！

我急中生智，順勢引入如下課堂：

２、導課時的“裝腔作勢”：

“同學們啊，蘇軾有句詩‘橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同’，同一篇文章不同的人讀來會有不同的感受，同一個人在不同的時候去讀也會有不同的感受。我是我，他是他；去年的你才14歲，現(xiàn)在的你已15歲。我就想看看我們重讀《我的第一本書》，誰讀出不同的新味來了？哪些人的感觸最深？又是誰把這“一本書”讀得最好？敢試試看嗎？

“敢！”

一個“敢”字統(tǒng)一了上課的認識，轉化了閱讀動機，也激起了大家的興致。

這番“裝腔作勢”沒露出什么破綻，旗開得勝！我馬上板書好題目、作者。

３、主課中的“提綱挈領”：

“同學們，今天這堂課，我們只讀四個字，哪四個字呢？”我轉身大寫：“書”、“人”、“情”、“本”。﹙學生自發(fā)地隨著板書一字一頓大讀了一遍。﹚

“我呢，就想考考你們這四個字�！�

﹙稍停﹚“你們會看‘書’嗎”──學生笑了。

“你們能認‘人’嗎”──學生大笑！

“說不定你們還不會領‘情’呢？

有人插嘴：“誰會不領情呢？”﹙課堂氣氛很融洽﹚

我接著說“真的哎，你們敢保證能念‘本’？”──不少學生怔住了，也被我鎮(zhèn)住了。笑聲減少了，部分學生露出了凝思狀。﹙大概不是他們記憶中的去年的課吧？﹚

其實呢，這四個字是我這節(jié)課的一個上課思路，完全是圍繞課文由輕入深要解決的四個層面的問題。

書：這是一本怎樣的書？可用文中原話，可自己組織語言。

人：圍繞這本書，主要牽涉到哪幾個人？在你眼中，他們給你留下了什么樣的印象？為什么會有這樣的印象？

情：人與人有了交往，人與人之間就產生了情。請在這幾組人物關系后面加一個字。﹙注意不重復﹚，并用文中的語句或事例驗證你的看法。

父子情同學情師生情

本：文末一句，字少句短，讀來很不尋常。不知你是如何理解？把“本”挖起來看看，誰解讀得合理而有深意？

４、上課中的“七嘴八舌”：

關于“書”──

Ｓ１：這是一本攔腰斷的，只有下半部分，沒有封面、頭尾的書；這是一本像一團紙的書；這是一本不像書的書。

Ｓ２：這是一本小學課本《國語》。﹙學生笑﹚

Ｓ３：這是一本經父親修修補補、裝訂成冊的書，所以這書很凄慘。

Ｓ４：這本書牛汗背得滾瓜爛熟。這也是元貞唯一的書。這是一本友誼之書。

Ｓ５：不，文中的“書”還應指“弄不成”沒弄到、后來父親幫我弄到的《國語》以外的《算術》、《常識》！

Ｔ：同學們，你們看書仔細，表述全面。書，由一本變成兩本乃至三本。我贊成大家上面的意思。

關于“人”──

Ｓ１：父親、老師、同學，還有同學的爸爸。

Ｓ２：主要是前面三種人。

Ｔ：是啊。這三類人，給你留下了什么印象？為什么會有這樣的印象？自由選擇其中的一類人說說。

Ｓ１：我說的是父親。我認為父親是一個溫厚、知書達禮而又對“我”負責的父親。溫厚：父親讓“我”將書拿出，“我”本想賴過去的，可當他看到書時，并不是要揍“我”，而是“愁苦地望著我”；知書達禮：從“弄不成”不打“我”手背理由的那句話中可側面反映出父親就是這樣的一個人。負責：父親讓“我”去崔家莊這個條件好一點的學校讀書就證明父親怕“我”繼續(xù)留在村里念書會耽誤學業(yè)的！

Ｔ：最后一句話，你說得很有氣勢，這父親非但負責，還很盡職吧？﹙老師面向Ｓ１同學，Ｓ１同學點頭﹚

Ｓ２：我補充。父親的盡職重教還表現(xiàn)在他一回家就問“我”名次，親自抽背書，不得“我”含糊，要求很嚴格。

Ｓ３：父親把兩個半書補成兩本書，寫上的字跟印的一樣好，我認為父親是個手巧的人。﹙大家都笑了﹚

Ｔ：剛才同學的發(fā)言明明來自書本，有依據(jù)的，你們?yōu)槭裁葱δ兀?/p>

Ｓ１﹙靦腆地﹚：我覺得“手巧”形容男人不合適。﹙又有人笑﹚

Ｔ﹙開玩笑地﹚：原來你是個大男子主義者！剛才笑的同學再說說你的想法。

Ｓ２：我覺得丁志浩所說的“手巧”并不是作者要表現(xiàn)的人物重點。

Ｓ３：我覺得補書成兩本，又完完整整；寫的字和印的字一樣好，都是表明父親對“我”關愛很深，是父親對“我”盡職的表現(xiàn)。﹙同學點頭稱是﹚

Ｔ：恩，你這么說讓我們心服。好，繼續(xù)你們的高見。

Ｓ４：牛漢的父親是一個進步的青年。一，他在北大旁聽，二，他所帶回來的書是魯迅發(fā)表文章的《新青年》一類，他思想一定比較開明。正因為這樣，牛漢的命運與喬元貞的命運就不一樣了。

Ｔ：你的意思是孩子的命運和父親有關系，對嗎？你讀出了別人沒有讀到的內涵，是一個會用心思索的人。好，請坐。

下面我們說說其他兩類人吧。

Ｓ１：我認為喬元貞是個可憐的人。他有讀書的天賦卻沒有讀書的條件。

Ｓ２：我認為喬元貞家貧志不貧�？梢詮娜齻�方面來說明。第一，從考試結果看，他是第一名。從學習過程看，他沒書，但他一定珍惜學習機會，一定是奮發(fā)圖強的。第三，在“我”父親對他的評價語“元貞比你有出息”一句中，也可以看出元貞的那股志氣。

Ｔ：行啊，周劍臣，一口氣說出三條理由談自己的看法，大家向你學習啊。

Ｓ３：我認為喬元貞是一個可憐又熱愛讀書的孩子。因為他把書還給作者時哭了，這個“哭”字包含了他的一切苦楚和對讀書的渴望。

Ｔ：你能從一個字上來體會和分析，難能可貴。請坐。請大家把這個字圈起來并思考一下，這個字包含了喬元貞當時哪些復雜的情緒？

﹙若干學生﹚：失學的悲傷、遺憾、無奈，還有對“我”的感激。

Ｔ：請繼續(xù)。

Ｓ１：我說老師“弄不成”真無能。文中寫到“他沒有本事”。還很滑稽。狗是經過訓練才會聽見“狗”字就汪汪發(fā)叫的，可他卻夸“我”的狗聰明，說比二黃毛還會念書。﹙同學笑了﹚

Ｔ﹙指到一名笑的同學﹚：你為什么笑�。�

Ｓ１：“弄不成”不明狗的真相，亂下結論。（有人笑）

Ｓ２（被指到另一名笑的同學）：二黃毛真笨的，在別人眼里，連條狗都不如。（學生又大笑）

Ｔ：他的ＩＱ真的連狗都不如嗎？

Ｓ１：我看差不多，連一只手幾個手指頭都說不上來，好不到哪兒去吧？（學生又大笑）

Ｓ２（一學生馬上站起）：不對吧？１３節(jié)說到‘他其實并不真傻，只是心眼有點死’。我的理解是，二黃毛脾氣倔，不愿或者不屑回答取笑他的人罷了。他最后在抗戰(zhàn)中犧牲了，作者是對他崇敬的，不信，還可以看１１節(jié)作者的原話。

Ｔ：對，讀文章不能斷章取義。你的前后聯(lián)系閱讀法應該肯定。好，我們回到前面這句話。既然這句話不是重在說二黃毛的聰明與否，那是說誰呢？

學生齊答：“我�！�

Ｔ：如果我現(xiàn)在表揚你：你可夠聰明的啊，比這條訓練過的狗還聰明。（學生大笑）你心情如何？

Ｓ（臉漲的通紅）：我聽了很別扭，怎么不是在表揚而是在批評。

Ｔ﹙追問﹚：是嗎？那你說說，怎么說，你聽了才舒服些呢？自己表揚自己一下哦。

Ｓ（沉思片刻后，激動地）：任俊君，你聰明得不得了啦，看看，聰明人帶著的狗ＩＱ也超群得能念書�。�

Ｔ（微笑地、有激情地）：好啊好啊，高明的表揚！你這句表揚就沒有傷到他人自尊，在旁聽的人不會成為墊背的（大家都笑）。無論是說的、聽的還是表揚到的，皆大歡喜。表揚本是一件好事，但“弄不成”卻弄不成了，連句表揚話都說不好�？磥�，他不但無能，還“無術”呢！

Ｓ(接嘴)：還有“無法”。他什么事都干不成，，說不定他是個黔驢計窮的老師。

Ｔ：你的猜想不無道理，說話也不客氣。（老師友善地笑笑），那馮百成老師真的是一無是處嗎？

Ｓ：他為人忠厚。

Ｔ：何以見得？

Ｓ：“我”擾亂了課堂的秩序，他不但念在“我”父親的面子上不打“我”，還夸“我”。

Ｔ：還有。老師是不是故意不發(fā)書本？是不是人太多沒法發(fā)？是不是只有這個地方沒有書？請大家聯(lián)系當時的環(huán)境想一想那是怎樣的一個年代？

大家齊找：荒寒。

Ｔ：對。社會環(huán)境不如人意，經濟非常落后、貧困。書沒有的責任不能完全讓老師一人承擔。老師也許是迫不得已啊。所以作者還是客觀地評價他“為人忠厚”。在敘述自己幼時淘氣時，對老師也不失敬意的。我們齊讀剛才同學注意到的第１１節(jié)。

學生齊讀：“還應當回頭來說說我的第一本書，我真應當為它寫一本比它還厚的書，它值得我用崇敬的心靈去贊美�！�

Ｔ：作者用崇敬之情贊美這本“書”，贊美了“書”中的哪些有關的情呢？

關于“情”──

（學生斟酌后，歸結）

父子情深同學情純師生情真

（理由略，前面發(fā)言時已達成共識）

關于“本”──

Ｓ１：課本、知識。

Ｓ２：指愛“我”的父親，教過“我”的老師。

Ｓ３：啟蒙教育。

Ｓ４：還有情，尤其是恩重如山的父愛。

Ｓ５：荒寒年代里“我”的那份運氣。

Ｔ：大家的回答都能接受�，F(xiàn)在我問一個問題。倒數(shù)第二段不寫可以嗎？為什么？

同學回答后，教師小結：同學的命運，尤其是喬元貞的命運和“我”的命運形成強烈的對比，這更說明了在荒寒的年代里，有一位開明、進步、盡職的父親是多么的幸運！能有機會有條件讀書受教育是多么地幸福。當牛漢長大，能詩寫文時，驀然回首，他從心底感激幫助過他的人，惦記著那些純真的情義，是知識改變了人的命運！他知恩感恩，這就是“人不能忘本”�。�

大家深有感觸，記黑板上的板書：

書人情

（一本、兩本、三本）（父親、老師、同學）（深、純、真）

（知識改變命運）

４、結課時的“一箭雙雕”：

Ｔ：同學們，有句話說：好文千遍改，好文百回讀。是好文就不怕重讀，重讀

不一定是件無聊的事。你今天１５歲的感覺和去年１４歲的感覺一樣嗎？

另外，我這個老師也不是丑得面目可憎吧？

（大家齊笑，輕松下課）

四、辦公室的“胡思亂想”

帶著僥幸回到辦公室，重想這堂課，大而言之，是一次教學失誤（備學生、備教材是無從談起了），小而言之，是一次歪打正著（上“新”課、上“活”課可能還勉勉強強沾點邊）。

胡思亂想之際，理了幾點瑣念：

１、課可不怕“回堂”：

常有這種情況，任教的兩個班，由于某種原因，一個班級已由他人上過文章，而另一個班卻沒有；或兩個班都由他人代上了，自己又覺得不完全妥帖。我們的做法往往是：用他人的教法補上另一個班，已上的班布置點作業(yè)打發(fā)。若是后者，就自己作點補充，不正兒八經地翻炒一遍，因為怕重炒“冷飯”引起乏味。其實，課不怕“回堂”，正所謂“仁者見仁，智者見智”，“青菜蘿卜，各有所愛”。不同的人教同一篇文章自然會有不同的風格，給學生多種版本的享受，是否也是一種閱讀視角上的變革呢？說不定還可當作多元解讀中的一種情形呢。

２、路可不妨“另劈”：

“自古華山一條路”，有人偏不信這邪！上華山，還有西坡道！又說“條條大路通羅馬”“殊途可同歸”“殊途可殊歸”“公有理，婆也有理”。教學是一門科學，更是一門藝術，尤其是語文課堂，實在應該多姿多彩、百花齊放。我們備課時如果有一條比較清晰的思路，不妨作個“蹊徑”嘗試，也許未必比“步人前塵”遜色，說不定是一次有益的鍛煉。

３、“味”可不求一統(tǒng)：

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，一千個老師是否可有一千個導演呢？語文教學從來因人而異。我們雖然力求要和編者、作者、學生達成共識，但編者對文章的增刪、社會環(huán)境的變動、學生的年齡、認識、情感、行動的變化都在影響著我們教學的設計，所有的文章都永久地保持一個“味”，似乎不太現(xiàn)實。不求一“味”也是新課程背景下的產物。當然，我們不求“味”一統(tǒng)，不是變味成“異味”、“怪味”，而是調出讓學生“心智”受益的“營養(yǎng)味”。

４、“法”可不慕“新潮”：

教學手段現(xiàn)代化，是一種自然規(guī)律，是大環(huán)境下的大趨勢。但這也如初春天氣，“乍暖”尚有“還寒”之時，這時，穿點冬衣也許更合適，大可不必非時尚春裝不可。如果教學上因文而定教學的“外衣”，偶爾不用多媒體，反倒上起課來更游刃有余，無拘無束，那又何樂而不為呢？從這個角度說，“法”也大可不必非慕“新潮”不可啊。