《我的第一本書》是人教版八年級下冊第一單元的一篇課文，在單元閱讀提示里寫道：“學(xué)習(xí)這些課文，要融入自己的生活體驗，感悟課文的思想內(nèi)涵，進(jìn)而了解社會人生”�！督處熃虒W(xué)用書》關(guān)于這一篇課文的教學(xué)建議是這樣寫的：“教學(xué)時，要關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗，雖然本課所寫的內(nèi)容離今天的學(xué)生生活比較遙遠(yuǎn)，但是我們還是可以通過課文所展示的生活境況，去想像那個時代人們的學(xué)習(xí)生活，進(jìn)而品味生活的苦難對于人生的意義”。就是說，要現(xiàn)在初二的學(xué)生去理解這篇反映抗戰(zhàn)時期和解放戰(zhàn)爭時期的文章，是有一定的難度的。那么如何關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗，讓學(xué)生品味生活的苦難對于人生的意義呢？

這篇文章文字淺顯易懂而又耐人尋味，通讀課文不難，難就難在理解它深刻的內(nèi)涵。因此我上這篇課文時，進(jìn)行了三點嘗試：

一、設(shè)置問題情境，給學(xué)生探究的動力

找好切入點，抓關(guān)鍵句，以一而牽動全部。導(dǎo)入新課后，我讓全體學(xué)生朗讀第一自然段，讀后只提出了一個問題：“在第一自然段中，你認(rèn)為哪句話含義深刻或較難理解的？”學(xué)生不約而同找了兩個句子：

１、它酷似德國卜勞恩的《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來。

２、我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應(yīng)到一點生命最初的快樂和夢幻。學(xué)生對卜勞恩的《父與子》不陌生，他們都認(rèn)為看了很難笑起來的，為何說看了很難笑起來？另外，我的童年既然沒有幽默，為何在“荒寒”的大自然中仍然能感應(yīng)到生命最初的快樂和夢幻？這是教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的問題情境──富有啟發(fā)性、思考性、探索性和創(chuàng)造性的問題，這些問題既是激活思維、啟動探究的動力因素，也是使教學(xué)活動環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)和諧相處的主要因素。

對于這些疑難問題我并沒讓學(xué)生馬上去找答案，緊扣著這些問題，根據(jù)“它酷似德國卜勞恩的《父與子》的一組畫”這句話設(shè)置問題情境。

二、創(chuàng)設(shè)活動情境，促進(jìn)主體積極參與

帶著上面的問題，我要求學(xué)生以小組為單位，用一組圖畫展示課文的內(nèi)容（每個同學(xué)要畫一幅畫），然后小組各成員根據(jù)所畫的畫復(fù)述課文內(nèi)容。學(xué)生覺得這個任務(wù)很特別，立刻進(jìn)入課文閱讀，課堂瞬間變得鴉雀無聲，他們邊看邊涂涂寫寫的。讀完后，他們立刻湊在一起，進(jìn)行小組討論，討論課文寫了哪幾件事，誰負(fù)責(zé)畫哪件事，整個教室頓時熱鬧起來。沒多久，他們安靜下來在畫自己的畫。過了二十分鐘他們又吵起來了，按順序把畫排在桌子上，輪流著講畫面的故事，我一直在巡看著，被他們一幅幅富有情趣的畫感動了，課室里的充滿著熱烈的氣氛。

我看到其中一個學(xué)生指著第一幅畫講著人與狗的默契和情趣，聽的同學(xué)也忍俊不禁，深深被兒童時代那一份童趣所感動。第二幅畫的內(nèi)容是：“我”把元貞的書拿回來后，不知道爸爸會補(bǔ)好再送給元貞，于是心里希望元貞別怪他，畫面的內(nèi)容既忠于課文所寫的淳厚的友情，又超越了課文文字的內(nèi)容而有所發(fā)揮，表現(xiàn)了學(xué)生豐富的想像力，我及時表揚了他。

從學(xué)生所畫的畫看來，學(xué)生已經(jīng)掌握了課文的內(nèi)容（第四幅畫面體現(xiàn)的是濃厚的父子之情）而且是在非常快樂的、合作的活動中完成了這個學(xué)習(xí)過程。

《新課程的教學(xué)改革》關(guān)于“主體參與”是這樣寫的：主體參與是活動化教學(xué)的前提，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為，活動是發(fā)生的前提，主體參與是活產(chǎn)生的基礎(chǔ)，沒有主體參與就沒有活動產(chǎn)生，主體參與決定著活動的始發(fā)、活動的過程、活動的質(zhì)量。從以上的教學(xué)活動看來，學(xué)生的參與是實質(zhì)性的參與，是主動、全面、全程、有效的參與，既是行為上的直接參與，也是情感、心理、思維的共同參與，所以才會讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。

在學(xué)生回答“為什么說這一本書卻讓我一生難以忘懷？”這個問題的時候，出乎我意料之外的是，他們僅僅停留在因為“和小狗一起上學(xué)好玩”、“爸爸對我的關(guān)心”、“同學(xué)之間的濃情厚意”這個層面上，我發(fā)現(xiàn)用圖畫的形式?jīng)]讓他們明白課文深層次的含義，就是對第一階段所留問題還沒有解決。但已為更進(jìn)一步理解課文做好了充分的準(zhǔn)備。我沒有馬上把答案告訴他們，在我們看來，深層次的意思學(xué)生也應(yīng)該很容易掌握的，事實上并非如此。上述活動雖然還沒讓學(xué)生品味到生活的苦難對于人生的意義，也不能否認(rèn)活動是有效的且有學(xué)生思維的參與，而恰恰是因為學(xué)生還沒理解到深層次的意思，說明我們在學(xué)習(xí)課文的時候不要以老師的眼光來看待學(xué)生，一些在我們成人看來理所當(dāng)然的答案，要真正地讓學(xué)生掌握，只有引導(dǎo)他們?nèi)ラ喿x──感受──想像──體驗，才能讓他們真正明白。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生的四大要素。

三、轉(zhuǎn)換教師角色，協(xié)作學(xué)生登上閱讀的“高峰”

恩格斯在《反杜林論》中說：“用死記硬背的方法教育學(xué)生，學(xué)校變成了屠場”。如果把答案硬塞給學(xué)生，學(xué)生最多只能把答案記住，這樣的課堂扼殺了學(xué)生思考問題的積極性，長久下去，學(xué)生思想停滯，滿足于做容器，根本就談不上有什么思維的活動。尊重學(xué)生的主體作用，必須注重學(xué)生的閱讀體驗。學(xué)生的體驗既是生理上的也是心理上的，既是自身的也是人際間的，并且體驗還不斷地與對象的變化相互作用，受到規(guī)則、障礙和限制的支配，這是體驗式模式的基本要素。有障礙的閱讀才會激起學(xué)生的閱讀興趣，也只有有障礙的閱讀才是有效的閱讀。問題是學(xué)生的障礙，學(xué)生碰到閱讀的困惑是教師的障礙。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，教學(xué)過程是師生交往，共同發(fā)展的互動過程，合作的實質(zhì)是交往。平等的師生關(guān)系，使教師和學(xué)生成為真正意義上的“學(xué)習(xí)共同體”，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)。這里教師的價值是促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)，使教學(xué)過程向?qū)W習(xí)過程轉(zhuǎn)變，教師的角色從傳統(tǒng)的知識傳授者向現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)活動者、引導(dǎo)者、合作者轉(zhuǎn)變。

我引導(dǎo)學(xué)生從“我”、“元貞”的際遇思考這篇文章給我們什么啟發(fā)，學(xué)生有答“讀書是出路”，有答“知識改變命運”。我繼續(xù)引導(dǎo)他們思考，元貞沒讀到書是他還是他家人的原因？學(xué)生開始從他家的環(huán)境想起，開始從充滿童趣的回憶轉(zhuǎn)向關(guān)注關(guān)于背景的語句描述“大革命失敗后返回家鄉(xiāng)，帶回一箱子書和一大麻袋紅薯。書和紅薯在我們村里都是稀奇東西。”“父親深深嘆著氣，他很了解喬元貞家的苦楚……喬家極貧窮。”學(xué)生終于會從元貞的命運中嚴(yán)肅思考著生活與人生，終于明白了第一段中的兩句話：“……《父與子》中的一組畫，不過看了很難笑起來”“我的童年沒有幽默，……最初的快樂和夢幻�！睆亩�品味到上個世紀(jì)二三十年代遙遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村荒寒、蒼涼的生活境況和作者對生活那份獨特的感受，品味到生活的苦難對于人生的意義。障礙排除后，學(xué)生獲得了閱讀的最大愉悅，對課后練習(xí)──虛構(gòu)人物小故事也充滿興趣。