話先從醫(yī)生講起。到醫(yī)院看病，你或許會(huì)經(jīng)歷這樣的情景——聽說你感冒了，對(duì)面的醫(yī)生看你一眼，驗(yàn)血、驗(yàn)?zāi)�、照胸透，然后�?duì)照著一大堆化驗(yàn)單給你開最貴的藥；若說身體哪個(gè)部分不舒服，醫(yī)生告訴你最便捷的辦法——“b超”“彩超”“ct”，情況不重的打點(diǎn)滴、吃進(jìn)口藥，情況嚴(yán)重的留院繼續(xù)觀察�？傊�，醫(yī)生成了各種高科技醫(yī)療器械的附屬品，而自身“望、聞、問、切”的本領(lǐng)卻退化了。華佗再世、扁鵲再生，難了�？鋸堃稽c(diǎn)說，醫(yī)生運(yùn)用的手段越現(xiàn)代，自身的醫(yī)功卻開始越來越退化。

由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。

一、為什么教師要文本細(xì)讀

教材好比一個(gè)需要你診斷的人，當(dāng)然不一定是病人。對(duì)教材把握的準(zhǔn)確程度，之于語文老師，好比“望、聞、問、切”之于一名醫(yī)生。對(duì)一個(gè)專業(yè)的語文老師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。語文老師們都應(yīng)當(dāng)問問自己，你能靜下心來，什么現(xiàn)代手段的也不憑借，獨(dú)立解讀教材嗎？拿到教材后，你究竟是如醫(yī)生憑借醫(yī)療器械一般，靠著上網(wǎng)查閱，復(fù)制粘貼的方式尋找答案，還是能夠擁有一份面對(duì)文本的底氣？今天一切都那么現(xiàn)代化，上網(wǎng)查閱，教材解析、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教學(xué)課件，稍加改動(dòng)皆可以為我所用�，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的先進(jìn)，使得我們教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的細(xì)心與耐心。還有一些老師，已經(jīng)習(xí)慣了依賴教參進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇教學(xué)方法，喜歡照搬教參現(xiàn)成的“教材分析”。一旦離了這根拐杖，幾乎寸步難行。

沒有對(duì)文本的觸摸，沒有對(duì)文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志教功——解讀教材的功夫和能力就會(huì)喪失殆盡。這就引出了文本細(xì)讀。

二、什么叫文本細(xì)讀

1、概念的說明

從幾年前開始，我們的教材解讀已經(jīng)自覺不自覺地開始涉及文本細(xì)讀的方法，這里舊事重提，并不新鮮。但由于沒有專門寫過體會(huì)，于是還有必要“贅述”一番。文本細(xì)讀是20世紀(jì)40年代英美新批評(píng)流派對(duì)文學(xué)作品的鑒賞方法，這里借來用于語文教材中文本的解讀和教學(xué)，探討文本細(xì)讀方法在教學(xué)中的適用性、可能性，教學(xué)模式，以及教學(xué)效果。

首先來談?wù)劇拔谋尽薄！拔谋尽笔且环N編織體。作為術(shù)語的“文本”，指具有層次結(jié)構(gòu)的“能指系統(tǒng)”。既然是“能指”，說明具有多種可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系統(tǒng)”構(gòu)成，文學(xué)、應(yīng)用文本用主要用語言文字作為能指�！皩哟涡浴笔抢斫狻拔谋尽眱�(nèi)涵的關(guān)鍵詞。不論是文學(xué)文本還是應(yīng)用文文本，只要是優(yōu)秀的，它的能指系統(tǒng)就一定是立體的，多層次的。構(gòu)成文學(xué)文本、應(yīng)用文文本的具體層次，主要有語音、字形、詞義、句式、篇章結(jié)構(gòu)、整體內(nèi)容形象、意蘊(yùn)與意味等。

文本與課文不同。文本更強(qiáng)調(diào)“原生價(jià)值”，而“課文”是因?yàn)槿脒x教材、適應(yīng)教學(xué)，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強(qiáng)調(diào)的是其“教學(xué)價(jià)值”。若求教學(xué)的精益求精，教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)率先做到全面細(xì)致，以對(duì)其“原生價(jià)值”的充分領(lǐng)悟奠定把握文本基調(diào)的底氣，以對(duì)其“教學(xué)價(jià)值”的充分挖掘?qū)崿F(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇余地的最大化。唯此，備課時(shí)才能“游刃有余”。為達(dá)成這樣的文本解讀水平，教師的文本解讀理應(yīng)走向文本細(xì)讀，就不應(yīng)緊緊圍繞課文來進(jìn)行。唯此，文本解讀的過程才會(huì)“高屋建瓴”。

接下來談“細(xì)讀”。所謂“細(xì)讀”就是仔細(xì)地“閱讀”。中國古代稱道某人才華、智力過人，常常說他們讀書“五行俱下”、“一目十行”，這都是形容讀書之快，形容的是那些人天資出眾。作為凡人的我們，不可效法。我們需要的是笨功夫的細(xì)讀。所謂笨功夫，就是要慢讀、細(xì)讀，這是無數(shù)有成就的學(xué)者和文學(xué)家的共同經(jīng)驗(yàn)。像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細(xì)細(xì)燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養(yǎng)。

“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）。這就是要告訴我們?cè)诩?xì)讀時(shí)，不要忽視每一個(gè)字、每一個(gè)詞，要讀出每個(gè)字詞后面的意蘊(yùn)和味道。“細(xì)讀”的根本是立足于文本，也就是“充分閱讀”，就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，通過細(xì)致和反復(fù)的閱讀，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”。

寫下《三國志》的陳壽和南朝的裴松之先后都說過，“讀書百遍，其義自見”。詩圣杜甫有“讀書破萬卷”的名句，“破”一定有細(xì)讀之意。歌德說：“我每年都要讀幾部莫里哀的作品……因?yàn)槲覀冞@些小人物不能把這類作品的偉大處銘刻在心里，所以需要經(jīng)常溫習(xí)，以便使原來的印象不斷更新�！�

寫到這，你會(huì)說，我們小學(xué)教師多么辛苦，不可能也做不到每篇課文都細(xì)讀。是的，并不是所有的課文都有必要細(xì)讀，都要求細(xì)讀。細(xì)讀必須有一個(gè)物質(zhì)前提——經(jīng)典文本，好比我曾執(zhí)教過的《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》。經(jīng)典一般是指那些具有鮮明審美特性和典范意義的作品。從根本上說，解讀經(jīng)典就是讀者通過對(duì)語言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對(duì)話，與作者對(duì)話，以求對(duì)文本做出深刻、豐富、個(gè)性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，“復(fù)原文學(xué)經(jīng)典所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本的審美價(jià)值。

可見，“文本細(xì)讀”，不能“站著看”，要坐得住，讀進(jìn)書里去，要“在漢語中出生入死”（朱光潛），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發(fā)自己的思考。文學(xué)作品的細(xì)讀，一般包括分析語義、語氣、語法、意象、比喻、象征、音步、態(tài)度和情緒等因素，以辨認(rèn)出復(fù)義、張力、悖論、反諷和語境等特性，從而揭示作品的內(nèi)在有機(jī)結(jié)構(gòu)和全部含義。也就是說，要仔細(xì)分析優(yōu)秀作品的構(gòu)詞、句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容邏輯、意蘊(yùn)與意味，從而把握不同文本在寫作中因場合身份不同而形成的不同的語境、情感態(tài)度、氣勢高低、內(nèi)在蘊(yùn)味，做到反復(fù)揣摩，爛熟于心，從中獲取知識(shí)、智慧、寫作技巧、閱讀快感，乃至教學(xué)內(nèi)容。

2、與“咬文嚼字”的不同

從本質(zhì)上說，文本細(xì)讀與中國文學(xué)傳統(tǒng)中的“咬文嚼字”是一脈貫通的，但它又決不等同于傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)的“咬文嚼字”。中國古代文學(xué)作品解讀與評(píng)論中的“咬文嚼字”，從《文心雕龍》到《詩品》，盡管都始于文字細(xì)讀，但決不囿于文字層面，常就作品風(fēng)格、文學(xué)史觀、創(chuàng)作心理等方面發(fā)表宏論。而傳統(tǒng)語文教學(xué)的“咬文嚼字”，在充分體現(xiàn)工具性的同時(shí)，視野往往局限于遣詞造句、語法修辭的層面，在人文性流失的同時(shí)，作為工具的語文，讓學(xué)生掌握的也僅僅是微觀的工具。

“細(xì)讀”下的“充分閱讀”就是對(duì)文本進(jìn)行“反復(fù)閱讀”。所謂“反復(fù)”決不是“重復(fù)”，而是要用全新的眼光去審視文本，發(fā)掘新的意義。優(yōu)秀的文學(xué)作品，總是經(jīng)得起反復(fù)閱讀的，也只有經(jīng)過反復(fù)閱讀才能對(duì)文本作出豐富、深刻、個(gè)性化的解析。所以，我們所主張的文本細(xì)讀，是對(duì)于經(jīng)典的文學(xué)作品，在充分閱讀背景資料的基礎(chǔ)上，借助文學(xué)理論為我們提供的方法和視角，就文本本身進(jìn)行的，反復(fù)、深入、全面、細(xì)致的閱讀。

三、怎樣進(jìn)行文本細(xì)讀

細(xì)讀要通過對(duì)語言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對(duì)話，與作者對(duì)話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細(xì)節(jié)處探查入微，同時(shí)還要對(duì)文本有一個(gè)整體宏觀的把握。本學(xué)期，我們?cè)诮虒W(xué)《賣火柴的小女孩》這篇經(jīng)典童話之前，進(jìn)行了針對(duì)這篇文本的細(xì)讀嘗試。細(xì)讀中，我們不僅僅囿于這篇課文之中，而是把這篇經(jīng)典的文章放在一個(gè)宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《論安徒生童話的悲劇意識(shí)》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學(xué)方法談》……同時(shí)，我們還讀了《兒童文學(xué)教程》、《小說語言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書籍。然后再對(duì)課文和葉君健原譯文進(jìn)行對(duì)比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，寫下了一萬多字的解讀札記。讀中自有情和趣，讀中亦有策與略。

當(dāng)有了這些準(zhǔn)備后，開始“多次重復(fù)地進(jìn)行細(xì)致研讀”（萊奇），“注意力持續(xù)集中在文本上，集中在文本的語義和修辭的多層次相互關(guān)系上”，“強(qiáng)調(diào)文本本質(zhì)上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量”。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設(shè)計(jì)的角度不盡相同，為我們教學(xué)思路的形成提供了頭腦風(fēng)暴，更為今后解讀同類文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細(xì)讀文本才是最好的備課。讀到此，也許你還會(huì)問，對(duì)于一篇文章，有必要這么“大動(dòng)干戈”嗎？

有。特別是對(duì)于像安徒生童話這樣經(jīng)過歷史淘洗，而歷久彌新的經(jīng)典作品，如果能夠充分利用這樣的經(jīng)典文本的原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，讓學(xué)生獲得人文素養(yǎng)、語文素養(yǎng)的熏陶，這將是多么求之不得的好事。當(dāng)然為了使這樣的文本能夠發(fā)揮這樣的作用，前提就是我們必須對(duì)文本進(jìn)行這樣的反復(fù)深入咀嚼。而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫”校本教研方式年度研究的課例，目的是通過共同研究《賣火柴的小女孩》，來實(shí)現(xiàn)教師共同理解共同分享，直至共同成長。

于是，對(duì)于這樣一篇雖說婦孺皆知，但大多數(shù)人未必能夠準(zhǔn)確理解的文章，我們從語言、細(xì)節(jié)、篇章結(jié)構(gòu)到文化背景都努力做出獨(dú)到的解讀。

1、語言

文本細(xì)讀的起點(diǎn)一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發(fā)掘內(nèi)蘊(yùn)——作為語文教師，一定要有這個(gè)耐心，當(dāng)然更要有這個(gè)能力，用一雙敏銳的眼睛，發(fā)現(xiàn)文章字詞句段、標(biāo)點(diǎn)修辭上的亮點(diǎn)，并且將自己解讀到的亮點(diǎn)變成課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)。

以細(xì)讀詞語為例，我們應(yīng)當(dāng)反復(fù)琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。如《賣火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個(gè)冷，而且還“冷極了”，已表達(dá)出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個(gè)冷，三個(gè)冷，放在一起，層層推進(jìn)。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個(gè)怎么樣的冷呀？細(xì)讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風(fēng)刺骨的場面。如果說夜幕的下垂，好比輕輕揭開了故事的序幕，那么，原來這看似簡簡單單的環(huán)境描寫，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當(dāng)中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫�？梢姡�每一個(gè)用詞后面，都有一份意味深長。

再比“這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個(gè)錢”。這句話的本意就是，這一整天，沒有人買過她一根火柴，沒有人給過她一個(gè)錢。言外之意是——小女孩一天也沒有賣出過一根火柴，一天也沒有掙到一個(gè)錢。但課文中卻有意規(guī)避了這樣的寫法，兩個(gè)看似簡單的“誰”，剔除了泛泛而過的“大多數(shù)”——“沒有人”，表現(xiàn)的是所有的人無一肯施舍自己的同情；體現(xiàn)出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對(duì)如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經(jīng)到達(dá)無以復(fù)加的程度！看似簡單的“誰”，讓我們強(qiáng)烈地感受原來這寒冷，不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內(nèi)心。所以，細(xì)讀文本的時(shí)候，抓住重點(diǎn)詞語品讀，不但能讀到詞語本身的信息，引發(fā)開去，還會(huì)獲得更為深刻的感受。

文學(xué)作為語言的藝術(shù)，常常并不是“直白”地將自己的意思說出來，而是要運(yùn)用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術(shù)表現(xiàn)手法”來表達(dá)。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，自然也要注意以“藝術(shù)表現(xiàn)手法”為突破口，讀懂“語言藝術(shù)”的內(nèi)蘊(yùn)，對(duì)文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。

總之，細(xì)讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯(lián)系中揭示含義，把知識(shí)語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學(xué)，方能有意識(shí)、有方向的、有技巧的以“藝術(shù)訓(xùn)練”來代替“重復(fù)勞作”。

2、細(xì)節(jié)

在對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀時(shí)，除了對(duì)文章的語言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的某些細(xì)節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。例如《賣火柴的小女孩》，這個(gè)題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個(gè)非常具有創(chuàng)造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對(duì)應(yīng)著數(shù)不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個(gè)強(qiáng)大的世界。這個(gè)看得見的強(qiáng)大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的饑餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨(dú)。

所以，她賣的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構(gòu)成反差，形成張力�；鸩褚彩切〉模�火柴散發(fā)的光也是小的，火柴本身就是一個(gè)小小的意象，與小女孩弱小的生命形成對(duì)照。

但，這個(gè)小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明�；鸩衲苡腥绱说哪Я�嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強(qiáng)大的力量，而是這個(gè)“小”女孩，用自己美好的內(nèi)心世界，包容了那些不肯賣火柴的大人，那大馬車，那高大的墻。同樣，就是因?yàn)檫@“小”中孕育著“大”，女孩才能看見那大大的火爐、又大又美的圣誕樹，高大的奶奶。原來，小小的女孩用美好的心點(diǎn)燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過來點(diǎn)亮小女孩的整個(gè)生命，這，就是童話永恒的魅力。

3、結(jié)構(gòu)

因文本細(xì)讀，我們就不會(huì)像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個(gè)詞，片言只語，斷章取義，“只見樹木，不見森林”，而造成對(duì)文本的曲解或誤讀。因進(jìn)行有條例的文本細(xì)讀，“結(jié)構(gòu)”是一個(gè)不容小覷的要點(diǎn)，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間構(gòu)造，然后又在它們之間感覺到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的�！痹诩�(xì)讀文本時(shí)，把握好文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會(huì)對(duì)文本有一個(gè)宏觀上更具高度的認(rèn)識(shí)。

在解讀《賣火柴的小女孩》的結(jié)構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)有兩個(gè)特點(diǎn)。一是整篇文章的前后對(duì)比。文章以火柴的點(diǎn)燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸�！迸c“不幸”之間的橋梁，表面上看來是火柴，實(shí)際上是女孩內(nèi)心對(duì)苦難的承受，對(duì)幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨(dú)、悲傷這些“不幸”因火柴這個(gè)意象，更準(zhǔn)確地說因?yàn)榭释�，使她獲得了如后半部分所寫的溫暖、滿足、安寧、慈愛、快樂這些“幸福”�！安恍摇迸c“幸�！敝�間有了渴望，便形成了一個(gè)拱形的結(jié)構(gòu)。

其次，第二部分中關(guān)于小女孩獲得“幸�！钡拿鑼懢哂蟹磸�(fù)敘事的結(jié)構(gòu)特征。反復(fù)敘事在我教學(xué)《三打白骨精》時(shí)提到過。反復(fù)敘事最先由法國結(jié)構(gòu)主義文論家熱奈特提出，是指對(duì)同一事件的反復(fù)敘述而非重復(fù)，這種反復(fù)不是顛三倒四、羅嗦累贅，而是看似使用簡單，實(shí)際上經(jīng)過認(rèn)真選擇的詞語，加上不時(shí)重復(fù)強(qiáng)調(diào)主題的主要詞語，以期加強(qiáng)敘述效果。起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了圣誕樹、第四次看見了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個(gè)沒有寒冷、沒有饑餓、沒有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復(fù)描寫，把這些美好的夢想放在了五次點(diǎn)燃火柴的過程中，不僅寫出了小女孩夢想變化的嬗遞，也用女孩的動(dòng)作“她敢從成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦著了一根火柴”“她在墻上又擦著了一根火柴”“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現(xiàn)出女孩對(duì)于光明與溫暖渴望的執(zhí)著。細(xì)讀品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的反復(fù)敘事，不僅讀起來引人入勝，更于不經(jīng)意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。

4、背景

要使文本細(xì)讀不致流于形式、浮于表面，自然需要借助語言史、思想史和文學(xué)史的知識(shí)和理論把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語境中進(jìn)行“情境還原”。背景是語言產(chǎn)生意義的原因和前提。

作家的寫作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時(shí)代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫作機(jī)緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內(nèi)容和主題常常是因時(shí)而異、因人而異�！暗米髡咧�用心”，這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí)豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊(yùn)主題。因此，考究作品創(chuàng)作的背景，需聯(lián)系與作者相關(guān)的歷史背景、文化背景等具體而細(xì)微的情境，解讀文本所蘊(yùn)涵的深刻含義。也就是說，我們?cè)谶M(jìn)行“還原”分析的時(shí)候，最根本的是要“還”，要“原”，將作者寫作的意圖“復(fù)現(xiàn)”出來，將作者所表現(xiàn)的生活“復(fù)現(xiàn)”出來。

還以《賣火柴的小女孩》為例，作為一篇西方童話，讀者解讀的時(shí)候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，就是他的童話富有深刻的哲學(xué)意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內(nèi)涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來，就有一個(gè)靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來沒有像現(xiàn)在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當(dāng)然，教材編寫者為避免歧義，這也是情有可原。

為什么原譯文要說和“上帝”在一起？因?yàn)榍拔奶岬健吧系邸�，刪掉后者，沒有承接，顯得突兀。沒有了天堂光芒的燭照，那個(gè)“

地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷�？烧劦健吧系邸保�寒冷孤獨(dú)中的人兒便有了依托，有了一個(gè)可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在……”因?yàn)橛辛宋幕�背景的支撐，在解讀這篇經(jīng)典的童話時(shí)，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個(gè)經(jīng)典童話并不一定是唯一的選擇，有關(guān)“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標(biāo)“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”的精神。

其實(shí)，背景就是一條河流，人類歷史發(fā)展的規(guī)律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過程中也會(huì)接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長的流變中，一個(gè)個(gè)的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個(gè)性”，但也自然會(huì)直接或間接地表現(xiàn)出“主流”的特色。所以，把文學(xué)作品放在文學(xué)文化發(fā)展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對(duì)文本的深厚內(nèi)蘊(yùn)做出更為深透的闡釋，并發(fā)掘出文本中所蘊(yùn)涵的獨(dú)特的價(jià)值及意義。

四、文本細(xì)讀與主題生成

若說文本細(xì)讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，整合成一幅圖景。而這樣的組構(gòu)靠什么呢？主題。圍繞主題，將語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等相關(guān)內(nèi)容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實(shí)現(xiàn)工具性的同時(shí)達(dá)成人文性。這樣一來，教學(xué)的設(shè)計(jì)就可借助整體框架性的問題，拎起來細(xì)讀的內(nèi)容。

怎樣定位主題，并以此來設(shè)置整體框架性的問題呢？我想可以從三個(gè)角度入手：如果從生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，《賣火柴的小女孩》是一個(gè)怎樣的故事？如果從文化背景出發(fā)，這又是一個(gè)怎樣的故事？最后歸結(jié)童話，這究竟是一個(gè)怎樣的故事？

首先從生活現(xiàn)實(shí)的角度看，一個(gè)美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨(dú)、恐懼、痛苦如狂風(fēng)暴雨般，無情地敲打著女孩無助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數(shù)人看過童話后所首先要給予小女孩的題詞。為此，教學(xué)當(dāng)中，第一課時(shí)以“不幸”作為教學(xué)的線索，這是對(duì)于文本規(guī)定性的尊重。

但從文化背景的角度繼續(xù)往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤下的自發(fā)體現(xiàn)者。小女孩面對(duì)那樣無情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解的“臥薪嘗膽”“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂觀地渴望、期待未來，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，但要體會(huì)到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經(jīng)不是單純指現(xiàn)實(shí)生活中的女孩，她的形象基于現(xiàn)實(shí)也超越現(xiàn)實(shí)，作家通過作品賦予的這個(gè)形象特殊的指寓。當(dāng)我們深入細(xì)讀文本后，潛在的信息和意義復(fù)活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們?cè)诘诙�課時(shí)，從文化背景的角度出發(fā)，將解讀到的幸福的本源——“對(duì)苦難的隱忍，對(duì)夢想的渴望”作為主線。

當(dāng)然，安徒生創(chuàng)造了一個(gè)美好的童話世界，但世界并非童話。童話讀完了，真實(shí)感對(duì)孩子，如同保有追求幸福的虔誠一樣重要。就像催眠，催眠可以激發(fā)人的潛意識(shí)，解除人的痛苦，但是，催眠的人對(duì)被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現(xiàn)實(shí)世界。讀過童話，除了對(duì)于小女孩形象的理解，還應(yīng)有怎樣的啟迪留于孩子的內(nèi)心世界呢？

我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識(shí)中認(rèn)識(shí)死亡，認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的痛苦，但他同樣也像一個(gè)高明的催眠師一樣，沒有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來，來激起人們對(duì)生命的感激。于是，用一個(gè)問題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學(xué)生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。擁有一顆面對(duì)苦難的隱忍之心，并不放棄對(duì)夢想的渴望，獲得屬于自己幸福！這樣，“幸�！狈侥艹蔀橐粋�(gè)聯(lián)系學(xué)生精神世界成長的核心語詞，常駐于心。

綜上所述，《賣火柴的小女孩》一旦被加以以上的“細(xì)讀”，就可以撥云見日，呈現(xiàn)其完整、獨(dú)特的“文本意義”。當(dāng)然，因?yàn)榻處熼喿x經(jīng)驗(yàn)、審美趣味和審美理想的限制，再加上教師閱讀的特定情境的差異。不同教師和學(xué)生對(duì)同一文本的解讀必然是有差異的，甚至，同一讀者在不同的解讀背景下也會(huì)對(duì)文本做出不同的闡釋。這些闡釋有可能是與作者和文本的本意相背離的“誤讀”。當(dāng)然，這樣的“誤讀”不可避免，甚至無須避免，因?yàn)椤拔仪�解，所以我多解”，這“誤讀”中也一定程度上體現(xiàn)了讀者的創(chuàng)造性。但，作為細(xì)讀的教師，最重要的是從細(xì)讀后的“感覺”出發(fā)，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發(fā)，以主題提綱挈領(lǐng)、縱橫捭闔。

教者對(duì)文本的解讀，既是發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟文本的意義，也是在教學(xué)文本中“建構(gòu)”新的意義。教師在與文本“接觸”的過程中，“讀”出意義，然后回到課堂帶著學(xué)生一起去建構(gòu)，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知與重建，就超越了故事情節(jié)的層面，便生成了學(xué)生的“意義”，這也就是我們說的主題的達(dá)成。

作者要“表情達(dá)意”，自然在文本中注入“主題”與“思想”，但愈高明的作者，越長于蘊(yùn)無盡之意于有限之文。盡管我們努力閱讀安徒生的全部童話，包括他的小說、自傳，同時(shí)閱讀對(duì)他作品的相關(guān)評(píng)論，我們也未必能夠完全地了解作者——這也就是說，僅僅憑借“細(xì)讀文本”，未必能完全地發(fā)現(xiàn)作者的“本意”。但除了“細(xì)讀”，試問，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。

愿安徒生欣然。

(備注：本文發(fā)表于09年第3期《小學(xué)語文教師》)